Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


anarchista szabadiskolák

2008.11.24

 

„...A libertariánusok a nevelés talán első olyan teoretikusai voltak, akik védték a gyermekek jogait: alapvetően a felnőttekkel egyenlőnek tekintették őket, olyan embereknek, akik éppúgy igénylik a szabadságot és méltóságot. "A gyermek - írta Bakunyin 1866-ban - nem tekinthető sem szülei, sem a társadalom tulajdonának. Saját maga ura és jövőbeli szabadságának megteremtője."

(Paul Avrich – Ferrer vértanúsága)

 

ELŐZMÉNYEK:

 

John Locke már 1693-ban támadta "az oktatás ortodox módszereit", melyeket mint "a gyermekek emlékezetének szabályokkal és elvekkel történő megterhelését" jellemzett. Locke szerint a tanár igazi feladata az, hogy "kedvet és hajlamot ébresszen a gyermekekben a megtanulásra ajánlott dolgok iránt, melyek le fogják kötni szorgalmukat és buzgalmukat". Amennyire csak lehetséges, javasolta, a diákoknak meg kell kapniuk azt a szabadságot, hogy saját képességeiket fejleszthessék, és hogy a saját maguk által kiválasztott területeken dolgozhassanak.

Híres regényében, az 1762-ben megjelent Émile-ben, Rousseau egy hasonló képzési módszert fejtett ki, amely lehetővé tenné, hogy a diákok saját hajlamaikat kövessék.

William Godwin Vizsgálódás a politikai igazságosság körében című, 1793-ban írott művét tekintik az állam elleni első, modern értelemben vett anarchista támadásnak. Felfogása szerint a hatalom által irányított oktatás a politikai ellenőrzés eszközévé vált azáltal, hogy akadályozza "a tudomány és felvilágosodás haladását", mialatt igyekszik "minden elmét egy modell szerint formálni". A nyilvános iskolákat olyan fegyvernek látta, melyet az állam sokkal inkább arra használ, hogy polgárainak akaratát és jellemét alakítsa, illetve hogy a gyermekeket formálhatóvá és engedelmessé tegye, mintsem arra, hogy ösztönözze a független ítéletalkotást és a hatalommal szembeni kritikai magatartást.

1900-ban Jean Grave, a Les Temps Nouveaux szerkesztője közzétett egy széles körben olvasott kiadványt, amelyben szembeállította egymással a "burzsoá" és a "libertariánus" oktatást.Godwin volt azonban az, aki minden korábbi gondolkodót túlszárnyalva szabadította ki a gyermeket a hatalom béklyójából, és helyezte őt a tanulási folyamat középpontjába. Godwin határozottan elutasította a kényszer eszközeit alkalmazó oktatás gondolatát. Ahelyett tehát, hogy olyan dolgok megtanulására kényszerítené a gyermeket, melyeket az nem hajlandó vagy nem képes megérteni, a tanárnak meg kell próbálnia segítve, bátorítva és a lehető legnagyobb cselekvési függetlenséget biztosítva a gyermek érdeklődését megnyernie.

Godwin és Rousseau gondolatait a XIX. században egy egész sor, azonos nézeteket osztó híres és ismeretlen gondolkodó vette át, illetve fejlesztette tovább. Pestalozziés Fröbel, Fourier és Owen, Proudhon és Stirner, Bakunyin és Spencer, Kropotkin és Tolsztoj - mind azt vallották, hogy a hagyományos oktatás gátolja a gyermek spontán fejlődését, akadályozza gyarapodását és elaljasítja jellemét. Valamennyien egyetértettek abban, hogy a szabadság kell az oktatás alapköve legyen; hogy a képzés az önfejlesztés folyamata, amely inkább kibontakozás mint befogadás, egy olyan eszköz, mely a pártatlan gyermeki szellemet táplálni, nem pedig formálni és elnyomni hivatott. Azt tartották, hogy a diákoknak maguknak kell eldönteniük, mit és hogyan tanulnak; hogy a tanár feladata nem más, mint szabad teret engedni számukra, erősíteni önbizalmukat és függetlenségüket.


Fröbel, az óvodai rendszer neves megalapítója, óvott attól, hogy a gyermeket egy darab, mások által kívánt formába önthető viaszként kezeljék. Az ember nevelése című művében olyan tanítási módszerért szállt síkra amely "nem irányításra és beavatkozásra épül", hanem "az örök törvénnyel összhangban minden emberi lényt belülről jövő, öntevékeny és szabad fejlődésre késztet". A hasonló beállítottságú Fourier a gyermek személyiségének minden vonatkozásában teljes és szabad kifejlődését szorgalmazta, az "abszolút szabadságot" nélkülözhetetlennek tartva az egyéni gyarapodás és boldogság szempontjából. StirnerAz egyetlen és tulajdona
pedig, az individualizmus német apostola, akinek

című művét minden idők legforradalmibb könyvének nevezték, "szabadságot hozó, nem pedig behódoláshoz vezető oktatást" követelt. Véleménye szerint az, hogy a tanár tények vagy meggyőződések átadójaként szerepel, egyfajta úr-szolga viszonyt teremtett, melyben "a szabadságot nem engedik szóhoz jutni". Az oktatás célja, hangoztatta, nem "hasznos polgárok", hanem autonómiával, függetlenséggel és önállósággal rendelkező "szabad emberek" kitermelése.

Az eredendő bűn tanát elutasítva azt hangoztatták, hogy a gyermek ártatlan a születés pillanatában, és hogy a rossz romlott környezetben, az elnyomó intézményekben gyökerezik. "Világra jöttünkkor sem erényt, sem bűnt nem hozunk magunkkal - írta Godwin, tehát - a gyermekben lakozó rossz mindig tanult dolog." Az e tételből kiinduló libertariánus oktatás így döntő jelentőségűvé vált. Hiszen ha a gyermek jellemét a környezet alakítja, akkor nem utolsósorban az iskolának kell olyan feltételeket biztosítania számára, melyek között nemesebb tulajdonságai bontakozhatnak ki.

A nevelő számára - állította Pestalozzi - a gyermek egyénisége szent kell hogy legyen." Az oktatást, mondta Fröbel, hozzá kell igazítani az egyes diákok "természetéhez és szükségleteihez".

Ugyanakkor azonban, a libertariánus oktatás hívei felismerték, hogy a gyermekek sok közös vonással rendelkeznek. Piaget és Erikson elméleteit előrevetítve állították azt, hogy az egyszerűtől az összetettig a fejlődésnek természetes szintjei vannak, melyeket minden gyereknek végig kell járnia, tekintet nélkül az egyéni különbségekre. Mi több, ezeket a szinteket nem szabad megbontani vagy megkerülni, máskülönben a gyermek frusztrálttá és boldogtalanná válik. Ez annyit jelentett, hogy különböző ismereteket különböző életszakaszokban kell elsajátítani. Ha követik ezt az elvet - hangzott az érvelés -, úgy az oktatás élvezhető és hatékony lesz.

A fejlődés szintjeinek szempontjából az olvasás kérdése elsődleges fontosságú volt. Mindenáron el akarták kerülni, hogy a gyerekeket túl korán olvasmányokkal terheljék. Véleményük - Godwin kivételével - e ponton megegyezett. Rousseau - hangoztatván, hogy az oktatást a konkrét tapasztalással kell összekötni - a könyveket a gyerekkor átkának tekintette. Osztották ezt a nézetet tanítványai is, akik közül néhányan úgy érveltek, hogy - a megértés problémáitól teljes egészében eltekintve - a fiatal gyermekek szeme nem megfelelően fejlett az olvasás jelentette fizikai megerőltetéshez. A könyvekből történő tanítás helyett tehát a diákoknak természeti környezetben folyó, aktív oktatásban kell részesülniük és saját tevékenységük és megfigyelésük révén tanulniuk.

Rousseau nyomdokain járva a XIX. század libertariánusai visszarettentek az élet intellektualizálódásától, és az oktatás alapjának inkább a tevékenységet, mint a szóbeliséget tekintették. Pestalozzi szerint "az első szabály: mindig a dolgok révén, nem pedig a szavakkal kell tanítani". A tevékenység és alkalmazás általi tanulással a gyerekek a gyakorlati és a konkrét közvetlen tapasztalatából nyernék tudásukat. Miként Kropotkin érvel: "Arra kényszerítvén gyermekeinket, hogy valós dolgokat pusztán írásbeli ismertetések alapján tanuljanak ahelyett, hogy ők maguk csinálják ezeket a dolgokat, a legértékesebb idő elpazarlására kényszerítjük őket; csírájában pusztítjuk el a független gondolkodást; és nagyon ritkán sikerül valódi ismeretet nyújtanunk arról, amit tanítunk.

Mindez nem azt jelenti, hogy az anarchisták és a libertariánusok megvetették volna a könyveket. Épp ellenkezőleg, mély tisztelettel viseltettek a nyomtatott szó, az irodalom, a történelem és a tudomány iránt. A XIX. század, illetve XX. század számos szabad iskolájában foglalkoztak a gyerekek a nyomtatás, valamint a könyvkötés mesterségével, és élvezték a jól felszerelt könyvtár örömeit. A kérdés a beütemezésre és az elsődlegességre vonatkozott. Milyen korban kell az olvasást tanítani? És milyen mértékben kell kihangsúlyozni az olvasást? Amit elutasítottak, az a korai, a túl korai olvastatás volt, amely figyelmen kívül hagyja a fizikai késztetéseket. Pestalozzi, Fourier és Owen szerint az olvasás megkezdését a tizedik életévre kell halasztani. A hangsúlyt addig olyan tevékenységre kell helyezni, mint a fafaragás, a rajzolás és a szövés, melyek segítségével szellemi ismeretek és a kézügyesség egyaránt elsajátíthatók.

Az olyan "integrális" oktatás gondolata, amely művelné mind a szellemi, mind a fizikai készségeket, és fejlesztené a gyermek személyiségének minden oldalát, Fourier-tól látszik származni, a francia "utópista" szocialistától, akinek elméletei erősen hatottak az anarchista mozgalomra. Fourier-t követve, a francia anarchista Proudhon a fizikai és szellemi képzés olyan kombinációja mellett állt ki, melynek elemei egyszerre erősítenék és egészítenék ki egymást. Munka és tanulás - írta -, amelyeket olyan sokáig és olyan ostoba módon különválasztottak, most végre egymás oldalán fognak kibontakozni. Ahelyett, hogy szűk, specializált területekre korlátozódna, a szakmai képzés a különbözőfajta munkák sokféleségét fogja magában foglalni, ami egészében véve biztosítani fogja azt, hogy minden diák sokoldalú munkássá váljék." "Ezzel a módszerrel - állította Proudhon - "egy emberré kovácsolódik az ipari munkás, a cselekvés embere és az értelmiségi".

Proudhon után ugyanezt a gondolatot átvette számos radikális gondolkodó - szocialisták és anarchisták egyaránt. A tőke (1867) első kötetében Marx az "integrális képzést" mint "a teljes emberi lények létrehozásának módját" követelte. 1869-ben Bakunyin úgyszintén egy "teljes integrális képzésért" szállt síkra, amely mindkét nemű gyermekeket felkészítené "a munkával és gondolkodással kitöltött életre, hogy mindannyian egész és integrált egyéniségekké váljanak".

Ha tisztelettel bánik vele, a tanár személyes kapcsolatot alakíthat ki a gyerekkel, egy bizalmasságra és kölcsönösségre épülő kapcsolatot, amelyben a tanár éppoly sokat tanulhat a diáktól, mint a diák a tanártól. „Az osztályterem kicsiny világában a tanárnak és a diáknak nem a zsarnok és a szolga szerepét kell magára vállalnia; a gyermek természetes méltósága és őszintesége értékes tényezők, amelyeket nem szabad megrontani."

Azzal, hogy a tanárt elmozdították fölérendeltségi helyzetéből, hogy sokkal inkább a diák óhaját, mintsem a tanár akaratát tették a tanulás fő elemévé, Godwin és követői valóban forradalmi szakítást vittek véghez az oktatási módszer területén. Herbert Read ragadta meg ennek lényegét, amikor azt írta, hogy a tanárnak "elsősorban embernek, nem pedig pedagógusnak; inkább barátnak, mint úrnak vagy úrnőnek; egy végtelenül türelmes társnak" kell lennie.

A libertariánusok tehát nagyra értékelték a képzés szerepét - ugyanakkor azonban mély gyanakvással szemlélték a filozófiai és szociológiai rendszereket, illetve az ezeket kiagyaló értelmiségieket. Különösen Bakunyin támadta a teoretikusokat és rendszerépítőket, akik, miközben jogot formáltak a magasabb rendű bölcsesség birtoklására, véleménye szerint feláldozták az igazi életet holmi tudálékos elvonatkoztatások oltárán. Úgy tartotta, hogy az élet nem redukálható szabályok halmazára, és hogy az ilyen irányú erőfeszítések zsarnoksághoz fognak vezetni. Néhány anarchista - köztük Bakunyin is - egészen addig az érvelésig ment, miszerint az értelmiség egy olyan különleges fajta, amely semmiféle közösséget nem vállal a kétkezi munkásokkal, hanem megpróbálja őket magasröptű elméletekkel hitegetni, azzal a céllal, hogy önmagát juttassa hatalomhoz. A dolgozóknak, figyelmeztettek az anarchisták, nem szabad megbízniuk a "hivatásos forradalmárokban", akiket különleges tudásuk és képzettségük elszakít a tömegek életétől, és akik a régi igát egy újjal válthatják fel, a "szakavatottak" despotikus oligarchiáját hozva az arisztokraták és tőkések helyébe. Bakunyin mindenki másnál jobban intett az értelmiségiek "új osztályának" felemelkedésétől, mely osztály tudatlanságban tartaná a tömegeket, hogy uralkodhasson felettük.

Bakunyin mindazonáltal nem utasította el a szaktudás minden formáját. "Ha csizmákról van szó - mondta -, a cipész véleményét fogadom el; házak, csatornák vagy vasutak esetében az építészét és a mérnökét veszem figyelembe." Ennek ellenére mindenkinek, beleértve az építészt és a mérnököt is, éppúgy kell dolgoznia a két kezével, mint az értelmével. Mert azok, akik nem veszik ki részüket a fizikai munkából, az ipari és mezőgazdasági dolgozók munkájából élő parazitákká válnak. Ez különösképpen igaz az egyházi emberek, hivatalnokok, jogászok és a nem termelő ingatlantulajdonosok esetében, akik a szegények nyomorúsága révén tartják fenn magukat. Ha másért nem is, az anarchisták ez okból mindenképpen támogatták az olyan integrális képzést, amely hangsúlyozza a gyakorlati ismeretek elsajátítását, és a tevékenységet az elmélet, a mesterségbeli tudást a tudományosság fölé helyezi.

Végezetül: a libertariánus felfogás szerint a tanulás folyamatos, véget nem érő folyamat, amely a bölcsőtől a sírig tart. A libertariánus iskolákban a felnőttoktatás mindig fontos helyet foglalt el, a szülők és gyermekek pedig egyaránt aktívan részt vállaltak a napi irányításban. Az iskolát valóban modelljeként tekintették annak, ami az emberi kapcsolatok terén kívánatos. Felépítésében és működésében, a résztvevők egymással szemben tanúsított magatartásában ízelítőjét adta a libertariánus jövőnek - annak, hogy milyenné válhat az élet, ha egyszer megszűnnek a hatalom szabta korlátok. Néhányak számára ez a lázadás eszközét is jelentette, a társadalmi alapok - a tudatlanság, a dogmatizmus és a konvenció béklyóinak eltávolítása által történő - megváltoztatásának eszközét. Központi célja azonban a gyermek felszabadítása volt. A többi ebből következhetett.

Proudhon és Bakunyin hatása alatt az 1871-es Párizsi Kommün vezetői megkísérelték az "integrális" oktatás beindítását, hogy megfékezzék a nagyipar és a munkamegosztás előretörésének következtében kialakult túlszakosodást. Rövid élete alatt a Kommün számos oktatási kísérletet kezdeményezett - ipari tudományok iskoláit, műhelyiskolákat, iskolákat árvák, illetve nők számára -, minek eredményeképpen, a Kommün oktatási biztosa szerint, "megfelelően kirajzolódtak egy egyenlőségre törekvő oktatás fő vonalai ahhoz, hogy az eszme terjedni kezdjen". Louise Michel új közoktatási módszert dolgozott ki, melyben jelentős szerepet kapott a vizuális oktatás. Nem elegendő azonban a gyermekek értelmére hivatkozni – vélte – erkölcsi érzéküket is fejleszteni kell, mégpedig megtorló intézkedések, sőt jutalmazások nélkül. A tanulók öntudatára apellálva kell elérni, hogy egyedül a kötelességtudat vezérelje őket. Világi intézetekkel helyettesítették a vallási keretek közt működő iskolákat és árvaházakat – az egyházi intézmények eddig ugyanis szerinte főleg ágyútöltelékeket, illetve prostituáltakat „neveltek”. Louise Michel oktatási elképzeléseit a szellemi fogyatékkal élő gyerekekre is kiterjesztette, mellyel ebben az időben a gyógypedagógia úttörőjének és egyben megteremtőjének is számított.

 
A CEMPUIS-I ISKOLA:
 

Paul Robint, a libertariánus oktatás mozgalmának egyik fő úttörőjét 1890 decemberében nevezték ki a Párizshoz közeli Cempuis-ben működő Prévost Árvaház igazgatójává. Tizennégy éven át töltötte be ezt a feladatkört, és ez idő alatt lefektette egy fiúkat és lányokat egyaránt szolgáló "integrális" oktatás alapjait, melynek célja a tanulók szellemi és fizikai képességeinek kényszerítéstől mentes légkörben való fejlesztése volt.

Nagy hangsúlyt fektettek a testi nevelésre. Az egészséges táplálkozás, a higiénia, a friss levegő és a testmozgás (az atlétizmust elkerülve). A sportolás sokféle formáját gyakorolták: szertorna, szánkózás, kerékpározás, a fiúk számára lövészet, lovaglás, kirándulás, úszás (1881-től saját kezűleg épített úszómedencéjük volt). Nagy jelentőséget tulajdonítottak az antropometriai méréseknek is, így rendszeresen mérték a gyermekek súlyát, magasságát, testi erejét és érzékszerveik fejlettségét, hogy a gondosan feljegyzett mérési adatok a tudományos pedagógiai alapjai lehessenek.

Cempuis.ben a gyerekek nem csak a hagyományos tárgyakat tanulták, mint az anyanyelv, a történelem és a számtan, hanem el kellett mélyedniük a tudományokban és a művészetekben is. Különösen a fizikával, kémiával és természettudományokkal foglalkoztak sokat. De zenéltek, rajzoltak és kézműipari gyakorlatokat is végeztek. Fontos volt, hogy a tanulók képesek legyenek a megtanultakat alkalmazni. Helyszínét tekintve erre a tanműhelyek a legalkalmasabbak. Jól felszerelt kémia és fizika-szertár, valamint meteorológiai megfigyelőállomás volt. Biológiát, földrajzot és geológiát lehetőség szerint a szabadban tanították. A grammatika oktatásban játékosságra törekedte, a szintetizáló módszerrel, a gyermeknek is könnyebb és nem veszi el az olvasás örömét. Helyi sajátosság az alsó tagozattól elkezdett gépírás tanítása (ez nagy előnyt jelentett a későbbi munkába állásnál). A történelem részeként a civilizáció történetet, a nyelvet (idősebbeknek angol) lehetőség szerint életszerű szövegeken tanították. De volt színjátszás, zeneoktatás, hangszeres zene, rajz, modellezés, tánc, euritmika és karénak. A képzés során támaszkodta az új technikai lehetőségekre (pl.: diavetítő). A tankönyvi elméleti ismeretek előtt gyakorlati tapasztalatokat kellett a tanulóknak szerezniük, mivel a könyvek túlzottan metafizikusok. A tanulói túlterhelést a sportolás és a gyakorlati tevékenység közbeiktatásával kerülték el. A gyermekek megtanulták használni a mikroszkópot, a távcsövet, a dinamométert és a napórát. A lányok és fiúk kivétel nélkül, életkoruknak megfelelően vettek részt a gyakorlati képzésekben. A kicsik varrást, kötést és szövetnyomást tanultak. 10-12 éves koruktól 19 „vándorműhelyben” dolgoztak napi három órát, amelyek bizonyos számú műhelyfoglalkozást szerveztek, a tanulók pedig szabadon jöhettek-mehettek közöttük. Így a tanuló és tanár is tájékozódhattak, hajlamait megfigyelhették. Ezt később az elméleti oktatásokkal egészítették ki. A munkavégzésben is érvényesült a koedukáció. Fiúk, lányok főztek, varrtak, fűrészeltek, s az elvégzett munkáról készített feljegyzést bárki megtekinthette.

12 éve kortól kezdődött a szakképzés napi öt órában, ami nem közvetlenül a termeléssel és annak gazdaságosságával foglalkozott, hanem a megismertetéssel. 15 hektáros mezőgazdasági használatra szánt terület mellet szabóműhely, nyomda, litográfiai-műhely, asztalos és kovácsműhely és mosoda is rendelkezésre állt.

Az erkölcsi nevelés során a hamis és demoralizáló hatású eszméket, valamint az előítéleteket, irigységet és rivalizálást le kell építeni és ezzel növelni a szabadságfokot és az ezzel járó felelősséget. Az öntevékeny, szabad és kölcsönösen segítségnyújtás elvén, a legfontosabb a gyermeki spontaneitás figyelembe vétele és természetben történő, felelősségteljes önkéntes tanulás érvényesülése biztosított legyen. 

Minden hatalmi szerkezet elutasítása helyett megjelent az állami igényekhez történő alkalmazkodás akkor, ha ezt be tudta illeszteni a pedagógiai koncepciójába. Robin nem a társadalomból való kivonulást, hanem éppen az árvagyerekek sikeresebb beilleszkedését szerette volna segíteni. Minden gyermeknél jelentős fejlődés ment végbe, mind szellemi, mind fizikai téren. A gyermekek létszáma 1881-ben 30 fő, 1894-ben pedig már 200 volt.

1890-től tanári továbbképzéseket is szerveztek, ahol lehetőség van a hasznos gondolatok terjesztésére és a sikeres oktatási gyakorlat egyes elemeinek bemutatására, véleménycserére. 60-70 tanár és tanító (köztük külföldiek is) vesz részt az egyhetes továbbképzésen, majd két év múlva megrendezik a „Nevelő Nemzetközi Kongresszusát” is Cempuis-ben.

"Hitt abban" - mondta róla a Cempuis-be elzarándokló Emma Goldman -, "hogy bármekkora szerepet játsszon is az öröklődés, vannak egyéb, hasonlóan jelentős, ha nem jelentősebb tényezők, amelyek képesek megszüntetni vagy a minimálisra csökkenteni az úgynevezett első okot. Megfelelő gazdasági és társadalmi környezet, a természet levegője és szabadsága, egészséges testmozgás, szeretet és megértés, és mindenekfölött a gyermek szükségleteinek mély átérzése - mindezek el fogják tüntetni az öntudatlan gyermekiségre sütött kegyetlen, igazságtalan és bűnös bélyeget." Szokásostól eltérő nevelési módszerei, illetve más, radikális tevékenységei miatt (egyik franciaországi úttörője volt a születésszabályozás bevezetését célzó mozgalomnak is) Robin a konzervatív kritikusok - világiak és egyháziak egyaránt - céltáblájává vált. Végül is, 1894-ben elmozdították pozíciójából. Az ok, miként Benjamin Tucker fanyar hangnemben írta, az volt, hogy "nem volt hajlandó azt tanítani az árváknak, hogy Franciaország nagyobb, mint a világ, vagy hogy Isten nagyobb, mint az ember".

Robin azonban maradandó példát nyújtott. A cempuis-beli iskola távozása után is folytatta működését; 1897-ben pedig két tanítványa, Manuel Gedalvés és Emile Janvion megalakították a "Liga a Libertariánus Oktatásért" elnevezésű szervezetet, amely egy, a robini kísérlet irányvonalát követő párizsi iskola beindítását tűzte ki célul. A Libertariánus Iskola, ahogyan nevezni szándékozták, és amelyet olyan kiváló szellemek támogattak, mint Jean Grave, Louise Michel és Elisée Reclus, valamint Kropotkin és Tolsztoj, egy aktív, a szabadban folyó oktatást kívánt nyújtani, szemben az elsősorban könyvekből történő tanítással. A Liga Szabadság az oktatás révén című kiadványa szerint "a tudományokat és az irodalmat egyidejűleg, gyakorlati szemléltetéssel fogják tanítani, akár még az olvasás elsajátítása előtt. A gyerekek szemtől szembe kerülnek majd a Természettel, és evégből kirándulásokat tesznek a szabadba és az állatkertekbe." Tolsztoj személyes segítségét ajánlotta fel a tervhez. "Iskolában, tanítással kezdtem társadalmi tevékenységemet - írta a Les Temps Nouveaux-nak -, "és most, negyven évvel később még erősebb az a meggyőződésem, hogy csakis a képzés, a szabad képzés révén szabadulhatunk meg valaha is a dolgok jelenlegi, szörnyű rendszerétől és helyettesíthetjük azt egy racionális szerveződéssel." Anyagi források hiányában azonban az iskola nem nyílhatott meg. Csak egy nyári iskolát hozhattak létre, amely mindössze egy évszakon át működött.

 

A TOLSZTOJI ISKOLA:

 

Tolsztoj iskolája Jasznaja Poljanában egy alternatív rendszert nyújtott. A Jénából magával hozott fiatal német tanító mellé igyekezett munkatársakat toborozni. A Moszkvai Egyetemről zavargások miatt egy évre kizárt diákok közül 14 segítőtársa akadt., de stabil tantestület nem alakult ki. Tolsztoj itt megpróbálta a gyakorlatba átültetni a korábbi libertariánus teoretikusok által hirdetett módszereket. Mikor 1861-es nyugat-európai útja során iskolákat látogatott meg, nem látott mást, mint "merev fegyelmet, a kezdeményezőkészség teljes hiányát, állandó csendet és engedelmességet követelő tanárokat, akik nem engedték a diákoknak, hogy azok kritizáljanak".

Tolsztoj elutasította ezt a "kényszerítő szerkezetet"; a tanulást olyan kreatív és felszabadító folyamatnak látta, amely a páratlan gyermeki szellem gyarapítására hivatott, nem pedig arra, hogy a tanár előzetes nézeteinek megfelelő formába öntse azt. Úgy vélte, a tanár szerepe nem az, hogy bevéssen és beneveljen, hanem hogy sugalmazzon és bátorítson, hogy figyeljen és helyesbítsen. Pestalozzihoz és Fröbelhez, Godwinhoz és Stirnerhez hasonlóan, a diákokat ő is az önálló gondolkodásra és cselekvésre kívánta ösztönözni. Egyfajta "öntudatlan tanulást" szorgalmazott, egy olyan természetes folyamatot, melyben a gyermek nincs is tudatában annak, hogy tanítják. Az oktatást szerinte minden vonatkozásban a diák felszabadulásának szolgálatába kell állítani. Előtérbe helyezték az önfegyelmet, a tanárok figyelmét pedig felhívták arra, hogy legyenek kedvesek és figyelmesek, hogy mondjanak le - miként Godwin írta - "a kemény hangnemről és a parancsoló modorról". Ugyanezen az alapon törölték el a jutalmazást és a büntetést, az önkényes szabályokat, és szüntették meg az osztályzás és vizsgáztatás rendszerét, amely alakoskodáshoz és képmutatáshoz vezethet vagy irigységérzetet kelthet a diákok között. A gyerekeknek, vélték, félelmek nélkül, a versengés és rivalizálás nyomásától mentesen kell tanulniuk. New Harmonyban például átvették Pestalozzi azon nézetét, mely szerint "a tanár és diák közti érintkezést, az iskolai fegyelmet pedig különösképpen a szeretetnek kell megalapoznia és ellenőriznie". Jasznaja Poljanában hasonló volt a helyzet. A diákok oda ültek, ahova kedvük tartotta - a padra, az asztalra, az ablakpárkányra vagy akár a padlóra -, és teljesen szabadon jöttek-mentek. A megjelenés nem volt kötelező.

Csak azok jöttek, akik valóban akartak tanulni. A "tanórák" annyi ideig tartottak, amíg a diákok érdeklődése bírta, és ha nem volt kedvük dolgozni, senki nem kényszerítette őket. A fegyelmezetlenség mégis viszonylag ritka volt. Két év alatt egyetlen tanuló sem szolgált rá a büntetésre. Nem kaptak otthon bemagolandó leckéket, sem előre elkészítendő írásbeli feladatokat, nem volt bizonyítvány és osztályzat, nem voltak meglepetésszerű feleltetések vagy más vizsgák, amelyektől rettegniük kellett volna. Sohasem tapasztalt lustaságot, durvaságot, otromba tréfát, illetve szavakat. Tolsztojt a gyerekek is tegezték.

„Meg vagyok győződve arról - mondta Tolsztoj -, hogy az iskolának nem áll jogában és nem is kellene sem jutalmaznia, sem büntetnie; hogy egy iskola irányításának és rendje fenntartásának legjobb módja: teljes szabadságot adni a diákoknak, hogy legjobb tudásuk szerint tanuljanak és rendezzék vitáikat."

Tanultak és tanítottak, szombatonként rendszeresen összejöttek a tanítók tapasztalataik megbeszélésére, olvastak, kísérleteztek, cikkeket írtak a „Jasznaja Poljana” címen 1862 januárjával megindított folyóiratba. Gyakorlatközpontú pedagógiát folytattak, mivel ellenségei voltak az absztrakt, életidegen elméleteknek, amelyek elszakadtak az élettől és a nép szükségleteitől. A gyermekek ítéletét ismerték el mértékadónak. Maga az élet az, ami művel, és az iskola csak ennek része. Otthoni világ adja fel a kérdéseket, és a tanító kötelessége ezekre feleletet adni.

Három osztály volt, összesen mintegy negyven, 7-13 éves növendékkel, négy tanítóval és egy bejáró hitoktatóval. Állandó tantárgyak voltak: írás-olvasás, számolás, hittan. Voltak beszélgetések a történelem, földrajz, természetrajz köréből, volt rajz és ének.

Tolsztoj szemléltetőeszközöket vásárolt a fizika oktatásához, beszerezte a kísérletekhez szükséges kellékeket, ásványokat. Rovartani gyűjteményt saját maguk hoztak létre. Az oktatás módszerét nem előre állapították meg. A gyermekek természetes érdeklődésétől függően a tanítónak saját tapasztalatai alapján kellett megtalálnia a figyelmet lekötő, eredményes eljárást. Ha a tanító magyarázata tetszett, akkor akár három órát is foglalkozhattak a tárggyal, viszont a tanulóknak joguk volt elmaradni arról az óráról, amelyik nem tetszett nekik. Ezért jól kellett ismerni minden tanuló egyedi sajátosságait, amit el is várt az iskola a tanítóktól. A gyermekek szívesen jártak az iskolába, gyorsan elsajátították az alapismereteket, napi 7-8 órát önként tanultak.

Tolsztoj a tankönyvírás területén is maradandót alkotott. 1872-ben jelent meg első alkalommal Ábécéskönyve (Azbuka), majd 1875-ben ennek jelentősen átalakított változata az Új Ábécéskönyv, amely nagy sikert aratott a tanítók között. Olvasókönyvéből tanmeséi ragadták meg a gyermekek és felnőttek képzeletét.

 

UNIVERSITÉS POPULAIRES:

 

1870-es években Bakunyin olyan felnőtt iskolát követelt, ahol "nem lesznek sem diákok, sem oktatók; ahova szabadon fognak eljönni az emberek, hogy, ha kedvük tartja, szabad oktatásban részesüljenek; ahol ezek a tapasztalatokban gazdag emberek sok mindenre meg fogják tanítani professzoraikat, akik pedig az ő hiányzó ismereteiket fogják pótolni". Universités Populaires hálózata, mely a századfordulón nyílt meg Párizsban, elnyerte a tudomány minden területén működő tudósok támogatását, akik nagyszámú, többségben munkások alkotta hallgatóság előtt tartották előadásaikat. 1902-re az Universités Populaires mozgalma kiterjedt egész Franciaországra; egyedül Párizsban negyvenhét ilyen egyetem működött, további negyvennyolc a külvárosokban és ugyanennyi vidéken. Hasonló intézmények nyíltak Belgiumban és Olaszországban is, míg Spanyolországban az I. Internacionálé anarchistái már az ezernyolcszázhetvenes években alapítottak kulturális központokat a munkások számára, és ezt később a szabadgondolkodók és a radikális köztársaságiak folytatták.

 

SEBASTIAN FAURE ÉS A LA RUCHE:

 

Faure elsősorban árva, elhagyott és nevelőszülőknél elhelyezett, 6-10 év közötti gyerekeket fogadott be, de a szülők is jelentkeztethették gyermeküket az iskolába. A szülők Faure előadásai, az iskoláról kiadott brosúra és a Faure-t támogató szakszervezetek révén értesültek a lehetőségről. Néha az érdeklődők száma elérte a 4000 főt. Ez nemcsak az iskola jó hírének, de a szülők nehéz anyagi helyzetének is volt köszönhető.

A gyermekeket alapos felvételi vizsgán válogatták ki. Ez egészségügyi alkalmasságot, fertőző megbetegedés vizsgálatát jelentette. A beteg vagy súlyosan sérült tanulókat gondozási lehetőség hiányában nem vették fel.

Faure nem tudott munkabért fizetni, a tanítók, a tanárok és a mesteremberek (zenészek, festők, asztalosok, nyomdászok, könyvkötők, lakatosok és még sokan mások) önként, az ellátás fejében végezték a munkájukat. Éppen ezért rendszeresen cserélődtek a tanárok és tanítók is. Minden munkatársat nagyfokú önállóság jellemzett és megteremtették oktatási feltételeiket. Heti egy alkalommal értekeztek, melyen néhány idősebb tanuló is részt vett. A gyermekeket életkoruk alapján osztották csoportokba: 12 éves korig a kicsik, 15 évesig a középsősök, 15 felett a nagyok.

A kicsik idejük nagy részét az iskolában töltötték, játszottak, sportoltak és segítettek a kerti munkában és a takarításban. 12 éves korig minden gyermek az állami iskolai oktatáshoz hasonlóban vett részt. Az azután következő 3 évben szakmát tanultak és iskolába jártak, hogy a tanulók kikerülve munkát tudjanak vállalni. A műhelyekben tényleges termelőtevékenység folyt; a termékeket értékesítették. Jó volt a mezőgazdasági munka is a 25 hektáros területen: az iskolának ötven méhkaptárja, jókora háztáji állatállománya (baromfi, sertés, tehén, ló) is volt.

A 15 év felettiek maradhattak az iskolában és végezhettek termelői tevékenységet, vagy visszamehettek szüleikhez, vagy bárhol másutt dolgozhattak, de bármikor joguk volt visszatérni.

Minden tanítási nap az iskolaudvaron tornával kezdődött, de rendszeres kirándulások, fürdőzések, néptánc, játék is szerepelt a tanmenetbe. Az iskola kórusa rendszeresen fellépett, némi kiegészítő jövedelemhez juttatva az intézményt.

Faure pedagógiai nézeteit összegezve a „Propos d’Educateur” (Egy nevelő állásfoglalása) címmel jelentette meg.

Az ételek egyszerűek és változatosak voltak. Hús legfeljebb naponta egyszer, sok leves, főzelék, tejtermék, nyers és szárított gyümölcs. A kerti zöldségekből és gyümölcsökből szabadon ehettek. Nincs alkohol és kávé.

A gyermekek napirendjét különös gondossággal szervezik. A tanár csak kevés tanulóval foglalkozhatott, így a nevelők, a gyermek intellektuális képességeinek alakulását folytonos, közvetlen megfigyeléssel diagnosztizálták. Tíz főnél több nem volt egy osztályban, a tanárok pedig olyan változatos foglalkoztatási rendszert igyekeztek biztosítani, amelyben minden tanuló megszólítva/felszólítva érzi magát valamilyen tevékenységre. Az iskolában elvárás a tanárral szemben, hogy lehetőség szerint hosszú ideig maradjon ugyanazokkal a gyerekekkel, hogy a velük szembeni követelmények ne változzanak és a tanároknak is lehetősége legyen kidolgozni saját programjukat és folyamatosan korrigálhassák azt.

Védekeztek az állami iskolák túlméretezett tantervi követelményeivel szemben, hogy a gyerekek megtanuljanak tanulni, hiszen az ismeretek megszerezhetők. Céltudatosan választották ki a szükséges ismereteket (írás, olvasás, számolás, nyelvtan, földrajz), elegendő időt hagyva a gyakorlásra, az ismétlésre, a megtanultak rögzítésére. Mivel a gyermekek, még túl fiatalok ahhoz, hogy az események előzményeit és következményeit megértsék, másrészt a történelmet a civilizáció történelmeként szabadna csak tanítani, ilyen módon kapott helyet a La Ruche-ban, akár csak Isten is a történelem részeként, vallásos eszmék történetében lett oktatva, minthogy felhívták a gyermekek figyelmét a gazdasági eredetű igazságtalanságokra, a szakszervezetekre és a háborúkra, de ezt sohasem direkt módon.

A tanuló értékeléséről élesen szembehelyezkedett az általános osztályzási rendszerrel. Bár elismerte, hogy lehet annak ösztönző hatása, de ezzel együtt csak egy szám marad, mely az egyiket büszkévé teszi, a másikat elbátortalanítja. Ezért a gyengéknél azt kell értékelni, ha az öntudatosodás magasabb szintje felé haladnak, az elbizakodottaknál, meg az alázatot. Az igazi tudás, a jószívűség, az igazságszeretet, az öntudatosság és a fizikai erő – ezek mind harci eszközök. Az erkölcstant így nem tanítani, hanem gyakorolni és alkalmazni kell. A tanár használjon ki minden alkalmat, hogy a gyermekekben kialakuljanak és fejlődjenek ezek a tulajdonságok, tehát amit tehet, az a példamutatás.

Nincs szükség merev szabályokra és fegyelmezésre, mert így sosem fogja megtanulni, hogyan kell a közösségbe beilleszkedni és hamis az, hogy csak jutalmazással és büntetéssel bírható rá a jó magaviseletre, mert az csak képmutatásra nevel. Ám ez a szabadság semmiképpen nem jár a szükséges felügyelet mellőzésével. A gyermeki hibák felett nem szabad átsiklani. A hiányosságokat észre kell venni, segíteni kell abban, hogy tudatosodjon a gyermekben az, hogy mit vétett, hogy ennek milyen következményei vannak, hogyan lehetne máskor jobban csinálni. A tanárnak ilyenkor következetesen és komolyan kell fellépnie, de a gyermek érezze, hogy mindez őérte van. A szabadság megélését gyakorolni kell, a tudás, tapasztalat és összehasonlítási lehetőségek megélésével. A gyermek szabadságra való felkészítése mégis kockázatos, és előre nem látható történéseket is magában foglal, ezért erre csak a változatos viselkedésrepertoárral rendelkező magabiztos, tapasztalt tanár képes, de a szabadság megtapasztalása a gyermekben a vállalkozó kedvet növeli, erősíti az önbizalmat, érdeklődést kelt, így az egész személyiségét fejleszti.

A koedukáció és a szexualitás kérdésében a nemek szétválasztása mesterséges akadályokat épít a felnövekvő nemzedék érzelmi életében. Ellenkező esetben viszont a fiúk veszítenek brutalitásukból, és a lányoknak a beléjük oltott szerénység helyett öntudatosabbak lesznek.

 
A FERRER-FÉLE ISKOLÁK
(ESCUELA MODERNA):
 

Spanyolországban a racionalista oktatás hagyománya egyrészt a XIX. század negyvenes-ötvenes éveiben megjelenő republikánus és fourier-ista iskolákig, másrészt pedig a hetvenes és nyolcvanas években létrehozott nagyszámú anarchista és szekularista iskoláig vezethető vissza, melyek valójában egytől egyig kisegítő megoldásként, a kormányoppozíció akarata ellenére szerveződtek. Noha az első lehetett, aki vállalkozását "Modern Iskolá"-nak (Escuela Moderna) nevezte, Francisco Ferrer y Guardia nemcsak Paul Robin, hanem Elias Puig katalóniai és José Sanchez andalúziai iskoláinak nyomdokait is követte, amelyek már korábban reagáltak a spanyol munkások független világi iskolák iránti igényére.

Miután megfelelő helyiséget talált a Calle de la Cortesen, 1901. szeptember 8-án egy harminc diákból álló osztállyal megnyitotta az Escuela Modernát. A diákokat, a tizennyolc fiút és tizenkét lányt, három csoportra osztották. Az iskolában műhely és laboratórium állt, emellett jól el volt látva térképekkel, táblázatokkal és más oktatási segédeszközökkel. A képzés nem volt ingyenes, a tandíj összege azonban az egyes családok anyagi körülményeinek megfelelően változott. Mivel Ferrer elgondolása mind a munkás-, mind a középosztálybeli szülők számára vonzónak tűnt, az iskola a társadalmi helyzet tekintetében éppúgy koedukált volt, mint a diákok nemét illetően. A beiratkozottak száma állandóan nőtt; az első év végén még csak hetven fiú és lány tanult az iskolában, 1904-ben száztizennégyen, 1905-ben már százhuszonhatan voltak. A szám még mindig emelkedőben volt, amikor 1906-ban a hatóságok bezáratták az iskolát.

Fennállásának öt éve során az Escuela Moderna megkísérelte a gyakorlatba ültetni az előzőekben vázolt oktatási elveket: a természetes környezetben zajló tevékeny tanulást, a fizikai és szellemi képességek egyenlő mértékben való fejlesztését, a gyermek jogainak és méltóságának elismerését, a tanár és diák közti viszony kölcsönösségét, a gyermekek és szülők részvételét az iskola irányításában. Elődeihez hasonlóan Ferrernek is határozott szándéka volt, hogy megszabadítsa a gyermeket azon elértéktelenítő hatástól, melyeket a formális tanterem jelent rendre és fegyelemre vonatkozó megkötéseivel, merev és gyakran képtelen tanmenetével, behódoltató kényszerével, és az eredetiség, illetve függetlenség megtagadásával. "Meg vagyok győződve arról - jelentette ki -, hogy a kényszer a nem ismerésből fakad, és hogy a nevére valóban méltó tanár a gyermek spontán reakciói révén fog eredményeket elérni; a gyermek révén, akinek vágyait meg fogja tanulni kiismerni, és akinek kibontakozását a beteljesülés minden lehetséges örömét nyújtva fogja megpróbálni elősegíteni."

A hagyományos oktatás dogmái ellenében Ferrer egy józan észre, tudományra és tapasztalatra alapuló rendszert állított fel: "Csak a puszta igazságot fogom tanítani nekik. Egyetlen dogmát sem fogok a fejükbe verni. A valóság egyetlen darabkáját sem fogom titokban tartani előttük. Nem arra fogom tanítani őket, hogy mit gondoljanak, hanem hogy hogyan gondolkozzanak." "Ezenfelül - írta - az oktatás egész értékét a gyermek fizikai, értelmi és erkölcsi adottságainak tiszteletben tartása adja. A képzés nem méltó a névre, amíg nem szabadul meg mindenféle dogmatizmustól, amíg nem bízza a gyermekre saját erőinek irányítását és nem elégszik meg azzal, hogy ezeket megnyilvánulásaikban erősítse." Ferrer elvetette azt a módszert, hogy a gyerekeket megfélemlítéssel vagy díjakért, illetve osztályzatokért folyó versengéssel motiválja. Pszichológiailag károsnak tartotta az egyéni megkülönböztetést, mivel ez inkább csaláshoz, mint őszinteséghez vezet a gyerekek között. A jutalmazás és büntetés tehát nem volt megengedett az Escuela Modernában. Nem voltak vizsgák és osztályzatok sem, melyek "felfuvalkodottá teszik a hízelgő „kitűnő” minősítést elérő gyermeket, a „jó” címmel ruháznak fel másokat, és megint másokat az alkalmatlanság vagy sikertelenség tudatával boldogtalanná tesznek." A vizsga, vélte Ferrer, "kínszenvedést" jelent a diák számára, és semmiképpen nem mozdítja elő képzését.


Ferrer ezenfelül egyértelmű elsőbbséget biztosított a gyakorlati ismeretek elsajátításának az elméleti tudással szemben. A gyermeket "természetes környezetbe" kívánta helyezni, ahol élettel teli benyomások helyettesítik "az unalmas és fárasztó könyvolvasást". Úgy vélte, nem nevezhető igazán képzettnek az, aki tudását másodkézből szerzi. Az Escuela Moderna-beli tanórák ennek megfelelően gyakran üzem- vagy laboratóriumlátogatásból álltak, melynek során megmutatták és elmagyarázták a dolgokat; máskor múzeumba mentek, ahol műalkotásokat láthattak, vagy egy parkba, vagy a hegyekbe, vagy a tengerhez, ahol a földrajzi viszonyokat tanulmányozták, növénytani mintapéldányokat gyűjtöttek, illetve egyéni megfigyeléseket végeztek.

Röviden Ferrer azt a fajta iskolát teremtette meg, amelyet franciaországi kollégái elgondoltak; egy olyan iskolát hozott létre, melyben a diákokat nem vetették alá rendszabályoknak, hanem megengedték nekik, hogy szabadon jöjjenek-menjenek, és maguk tervezzék és szervezzék saját munkájukat. Az Escuela Moderna azonban több volt, mint egy nappali iskola gyermekek számára. Ferrer a tanulást véget nem érő folyamatként fogta fel. Így hát a szülőket nem csupán arra biztatták, hogy közvetlenül kapcsolódjanak bele az iskola irányításába, hanem arra is, hogy vegyenek részt az esti és a vasárnap délutáni előadásokon, melyeket neves tudósok tartottak olyan témákról, mint a higiénia, a fiziológia, a földrajz és a természettudomány. Ezek a nagyközönség számára nyilvános és sok "tanulni vágyó munkás" által látogatott előadások a második tanév során rendszeres esti tanfolyamokká nőtték ki magukat. Sikerük arra indította Ferrert, hogy megbeszéléseket folytasson a Barcelonai Egyetem professzoraival egy az Escuela Modernához hasonló népfőiskola létrehozásának lehetőségéről. A magasabb szintű oktatást, mondta, amely akkoriban "a kevesek előjoga" volt, "ingyenes formában ismét ki kell terjeszteni a széles rétegekre, hiszen minden emberi lénynek joga van a tudásra, az ismereteknek pedig, melyeket minden korban és országban a megfigyelők és a munkások termelnek ki, nem volna szabad egyetlen osztályra korlátozódniuk".

A vasárnapi és az esti előadásokon túlmenően azonban Ferrer felnőttegyeteme nem valósult meg. Az Escuela Moderna épületében ezzel szemben ténylegesen beindult egy a libertariánus tanárok képzését célul kitűző racionalista iskola. Ugyanebben az épületben Ferrer egy radikális kiadóvállalatot is alapított, amely a megjelentetett művek állandó áradatával minden korosztály számára kínált olvasnivalót. Mert noha Ferrer elítélte a kizárólag könyvek útján történő tanulást, az olvasást önmagában nem ellenezte; e tényről tanúskodik kiadói vállalkozása. Amikor hozzáfogott az Escuela Moderna megszervezéséhez, hiába kutatott megfelelő anyagok után - az iskola megnyitásának idejére még egyetlen kötetet sem tudott választani a könyvtár számára. Hogy ezt a hiányosságot orvosolja, munkába állított egy modern nyomdai berendezést, fordítói gárdát toborzott, és együttműködésre nyert meg néhányat Európa legnevesebb gondolkodói közül, hogy közreműködjenek egy olyan tankönyvsorozat elkészítésében, amely felölelné a legújabb tudományos eredményeket, de amely egyúttal a kevésbé képzett elme számára is érthető nyelven szólna.

Több mint negyven ilyen tankönyv jelent meg: tömör, piros kötésű kötetek, a számtan és nyelvtan alapjaitól, népszerű természet- és társadalomtudományi bevezetéseken át a földrajzzal, szociológiával és antropológiával foglalkozó komoly értekezésekig. Megtalálhatók voltak emellett olyan gyűjtemények is, melyek a vallás mitológiájáról, "a hazafisággal összekapcsolt igazságtalanságoktól, a háború borzalmaitól és a hódítás bűnéről" szóló írásokat tartalmaztak. A spanyol hatóságok nagyfokú rosszallással szemlélték ezeket a többségükben franciából fordított, és véleményük szerint a fennálló kulturális és politikai rend aláaknázására irányuló műveket. Íme, néhány a címek közül: Nicolas Estévanez: A spanyol történelem áttekintése; Clémence Jacquinet: Az egyetemes történelem kézikönyve; Odón de Buen: Természetföldrajz; Georges Engerrand: Az emberiség kezdetei; Charles Letourneau: Etnikai pszichológia; Elisée Reclus: Az ember és a Föld (rövidített kiadás); Léon Martin: A szegénység oka és orvoslása; Charles Malato: Társadalmi osztályok.

A gyerekeknek szóló olvasmányok között Jean Grave Novo kalandjai című utópisztikus tündérmeséje volt a legnépszerűbb, amelyben az író - hogy Ferrer leírását idézzük - "a boldogabb jövőt ötletesen és drámaian állítja szembe a jelen rend rút valóságával". A kiadó mindezek mellett megjelentetett különböző oktatási anyagokat is, illetve egy haviszemlét Boletín de la Escuela Moderna címmel, amely az iskola hivatalos orgánumaként szolgált, és cikkeket közölt Ferrertől, Kropotkintól, Tolsztojtól, Robintól és más, neves libertariánus íróktól.

Ferrer nemcsak oktatási intézménynek tekintette az Escuela Modernát, hanem a propaganda és agitáció központjának, a forradalmi tevékenység gyakorlóterének is. Filozófiájának alapvezetése volt az a hit, hogy az oktatás feladata nem más, mint az egyén kibontakoztatása révén szellemileg, erkölcsileg és fizikailag felkészíteni őt a jövő libertariánus társadalmának építésére. Saját szavait idézve: "Nem habozunk kijelenteni, hogy olyan embereket akarunk, akik folyamatosan fejlődni fognak; olyan embereket, akik képesek állandóan lerombolni és megújítani környezetüket és megújítani önmagukat; olyan embereket, akik mindig hajlanak a jobb dolgok felé, akik az új eszmék diadalát állítják, és akik azon fáradoznak, hogy másoknak is az övékhez hasonló élet jusson osztályrészül."

Más szavakkal, az iskola egyidejűleg volt az önfejlesztés és a társadalmi megújulás eszköze. Ferrer hitt abban, hogy a forradalomnak ezen eszköz birtokában diadalmaskodnia kell "először az egyének szintjén, és végül az egész társadalomban". Mindaddig pedig a fennálló rezsim libertariánus alternatívájaként fog szolgálni; a következő évezred csírájaként, a szabadság szigeteként az önkényuralom társadalmában, követendő modellt nyújtva mások számára. A szakszervezeteknek megfelelő, a társadalmi átalakulás eszközeként működő iskolájával Ferrer voltaképpen a szindikalizmus elveit ültette át az oktatás gyakorlatába. Ferrer ezenfelül azt remélte, hogy a racionális oktatás nemcsak a spanyol gyerekek, de minden ország gyermekei felszabadításának eszközeként fog szolgálni. Arról álmodozott, hogy Spanyolország fog az élen járni, és példáját követni fogja az egész világ.

Az Escuela Modernában igyekeztek elérni azt, hogy a diákok azonosuljanak az aktívan hirdetett újszerű társadalmi értékekkel. Az "erkölcsi" nevelés csakugyan mindig is célja volt a libertariánus pedagógiának, a fizikai és szellemi képzés kiteljesítése érdekében. Ahogy Bakunyin írta: "Józan ész, igazság, igazságosság, embertársaink iránti tisztelet, a mások méltóságától elválaszthatatlan személyes méltóságérzet, a személyes szabadság és mások szabadságának szeretete, a meggyőződés, hogy a munka a jogok alapja és feltétele - e tényezőknek kell minden nyilvános oktatás alapelveinek lenniük... Minden erkölcsi nevelés lényege: a gyermekekbe nevelni a humanitás tiszteletét; így fognak jó emberekké válni."

Az Escuela Modernában ennek megfelelően arra tanították a gyerekeket, hogy higgyenek a szabadságban, az egyenlőségben és a társadalmi igazságosságban. Lelkük megtelt a testvériség és a közös munkálkodás eszményeivel, a leigázottak és elnyomottak iránti együttérzéssel. Megtanulták, hogy a háború bűn az emberiség ellen, hogy a tőkés rendszer maga a rossz, hogy a hatalom szolgaságba dönt, hogy az emberi fejlődés nem lehetséges szabadság nélkül. "A racionalista oktatás célja az kell legyen - írta Ferrer -, hogy megmutassa a gyermekeknek: a zsarnokság és szolgaság mindaddig létezni fog, míg az egyik ember a másiktól függ." E felfogással összhangban, az Escuela Modernában használt tankönyvek - az Anarchista etika Kropotkintól, Charles Malato Háborúja, Jean Grave Egy szabad világa és Az élet ünnepe Anselmo Lorenzótól - hangsúlyozottan a tőkések, az állami hivatalnokok és a hadsereg ellen irányultak. Tanították ezenfelül az eszperantót is mint nemzetközi nyelvet, pártolva a különböző nemzetek közötti szolidaritást. A leckéket a hazafiság, a babonaság és a kizsákmányolás, illetve az ezek eredményezte szenvedés példáival illusztrálták. Egy kémiai üzemben tett látogatást követően Anselmo Lorenzo tartott előadást a kapitalizmus problémáiról. A diákok dolgozatai (melyekből a Boletín de la Escuela Modernában szemelvények jelentek meg) többnyire a vallási és gazdasági elnyomás témáival foglalkoztak. 

Ferrer azonban elutasított minden személyes kapcsolatot az anarchista mozgalommal, kijelentvén, hogy teljes egészében megtagadja korábbi, az erőszakba és a forradalomba vetett hitét. Az Escuela Moderna megnyitása alkalmából mondott beszédében saját szerepének politikamentességét hangsúlyozta: "Nem vagyok szónok, sem propagandista, sem harcos. Tanár vagyok; a gyerekeket szeretem mindenekfölött. Azt hiszem, megértem őket. A szabadság ügyéhez való hozzájárulásom gyanánt egy olyan új generációt akarok nevelni, amely kész megfelelni az új korszaknak." Valójában azonban vitán felül áll Ferrer anarchista indíttatása. Nem illik rá annak az angol történésznek a jellemzése, aki szerint "inkább rousseau-i idealista, mint forradalmár" volt. De nem volt tolsztoji pacifista sem, amint néhány védelmezője állította, és az sem igaz, hogy "feladta a harcos anarchizmus minden eszméjét azért, hogy a tanításnak szentelje magát". Egészen 1909-ben bekövetkezett haláláig jelentős részt vállalt anarchista ügyekben és tevékenységekben. Anarchista könyveket adott ki, anarchista folyóiratokat finanszírozott és anarchista vállalkozások egész sorának nyújtott anyagi támogatást Franciaországban, más országokban és Spanyolországban egyaránt. Az Escuela Moderna megszervezésében és irányításában szorosan együttműködött a barcelonai anarchista mozgalommal. José Prat, a Natura című anarchista folyóirat szerkesztője, az iskola ügyintézője volt. A veterán anarchista Anselmo Lorenzo, Ferrer egyik legközelebbi munkatársa, az iskolában adott elő és fordítóként dolgozott a kiadónál. De rajtuk kívül más helybéli anarchisták és szimpatizánsok is töltöttek be hasonló feladatköröket.

Ami pedagógiai elméleteit illeti, Ferrer nagymértékben támaszkodott mind az előfutárokra, mind a kortársakra Rousseau-tól, Pestalozzitól és Fröbeltől Kropotkinig, Tolsztojig és Robinig. Közvetlenül kapcsolódott azon nevelési hagyományhoz, amely, a XVIII. század racionalizmusában és a XIX. század romanticizmusában gyökerezve, magában foglalt bizonyos hangsúlyáthelyeződést az oktatásról a tanulás folyamatára, a magolásra és memoralizálásra épülő tanításról a példa és tapasztalás általi tanításra, s a képzésről mint az életre való előkészítésről a képzésre mint magára az életre. A "szabadság az oktatásban" jelszavával ez a hagyomány meg kívánta szüntetni a konvencionális tanterem formalitását és fegyelmét, a korlátokat és rendszabályokat, amelyek elfojtják az egyén fejlődését, és az oktatást elválasztják a játéktól. Egyaránt szándékozta fejleszteni a szellemet és a testet, a készségeket és a tudást csakúgy, mint a műveltséget. Elítélve a dogmákat és babonákat, a hangsúlyt a józan észre, megfigyelésre és tudományosságra, illetve a függetlenségre, autonómiára és önbizalomra helyezte. A kényszer- és tekintélyelvűség ellenében a gyermek méltóságát és jogait hangoztatta, szeretetre, melegségre és gyengédségre ösztönzött a behódoltatással és parancsolgatással szemben. Szótárának kulcsszavai közé a "szabadság", "spontaneitás", "kreativitás", "egyéniség" és "önmegvalósítás" fogalmai tartoztak.

Ezek voltak tehát az Escuela Moderna főbb sajátossága. Aktív és sokrétű vállalkozás volt: gyermekiskola, felnőttoktatási központ, radikális kiadó és a munkások forradalomra való felkészítésének központja. Ez a sokoldalúság Ferrer irányítói tehetségéről tanúskodik. Csak egy módszeresen dolgozó szervező érhetett el ilyen sokat ilyen rövid idő alatt - ahogy Emma Goldman megjegyezte. Ferrer majdnem egy évtizeden át volt a barcelonai libertariánus oktatási mozgalom meghatározó egyénisége. Kísérlete nemcsak a munkások között talált helyeslésre, de a középosztálybeli liberálisok körében is, akikre nagy hatást tett nézeteinek egyházellenessége, illetve az a tény, hogy a vasárnapi előadásokat köztiszteletben álló értelmiségi személyiségek vállalták el.

1905 októberében Ferrer megnyitott egy, az Escuela Modernához tartozó újabb oktatási intézményt Villanueva y Gettrúban, egy közeli textilipari központban; a megnyitó ünnepségen a Barcelonai Egyetem rektora elnökölt. Tankönyveit és oktatási módszereit más iskolák is átvették, miáltal hatása érezhetővé vált Sevillában és Malagában, Tarragonában és Córdobában csakúgy, mint kisebb falvakban és városokban. 1905 végére egyedül Barcelonában tizennégy Ferrer-féle iskola működött, és további harmincnégy volt Katalóniában, Valenciában és Andalúziában. Ezek - bár szerényebb keretek között és felszereltséggel - az Escuela Moderna mintájára szerveződtek: libertariánus oktatást kínáltak mindkét nemű gyermekek számára, illetve felnőtt-tanfolyamokat indítottak, melyeken a munkásembereket olvasásra és a vallás és militarizmus tagadására tanították.

Ferrer emellett radikális republikánus vezetőnek is segített pártközpontjaikban tanfolyamokat szervezni, melyekhez kiadója tankönyveket és más anyagokat biztosított. Ezeket az anyagokat használták a Szabadgondolkodók Ligája által a század első éveiben megnyitott világi iskolákban is. Barcelona tartomány ilyen iskoláinak száma végül is túllépte a százhúszat, írásra, olvasásra tanítva a felnőtteket és racionális oktatást nyújtva a gyerekeknek. A mozgalom 1906. április 12-én, Nagypénteken érte el a csúcspontját, amikor is Ferrer ezerhétszáz gyerek élén tüntetett a világi oktatás mellett.

1908 áprilisában Párizsban megalapították a Nemzetközi Liga a Gyermekek Racionális Oktatásáért nevű szervezetet, mely működött Amszterdamban, Brüsszelben, Milánóban. A Liga számos korábban létrehozott iskolával is együttműködött. Sébastian Faure La Ruche-e (A kaptár), Madeleine Vernet L’Avenir Socialja (Társadalmi Jövő), mindkettő Párizs mellett. Az 1904-ben megnyílt La Ruche színvonala megegyezett a cempuis-i és Ferrer Escuela Modernájával

Kevesebb mint két hónap múltán az egész építmény összeomlott a kormány elnyomásának súlya alatt és Ferrert anarchista összeesküvés, a spanyol király elleni merénylet kitervelése vádjával letartóztatták. 1909-es háborúellenes általános sztrájkból kirobbant nyílt felkelés leghíresebb áldozata lett. A hatóságok azzal vádolták, hogy annak értelmi szerzője és vezetője volt. A „gyászos hét” alatt egy, a hatóságok által előre kitervelt justizmord után golyóáltali halálra ítélték. 1909. október 13-án hajtották végre. A világon mindenütt tiltakoztak és nem csak az anarchisták, hanem a liberális társadalom minden rétege.

Ferrer halála és a II. világháború között Modern Iskolát alapítottak az Egyesült Államokban, Nagy-Britanniában, Franciaországban, Belgiumban, Hollandiában, Olaszországban, Németországban, Svájcban, Lengyelországban, Csehszlovákiában, Jugoszláviában, Argentínában, Brazíliában, Mexikóban, Kínában és Japánban.

 
VÉGEREDMÉNY:
 

A reformpedagógusok újítási törekvéseik során nem lépik át a polgári társadalmi rend határait, az anarchista iskola viszont „új emberben” gondolkodik, új, radikálisan átalakult társadalmi rendszerben. Faure az előadásokat és a publikációit direkt anarchista propagandának tekintette, és ebbe a tevékenységbe – szerepléseikkel – belevonta az iskola tanárait és tanulóit is, akiket az új társadalomért vívott harc élharcosainak tekintett.

A libertariánus oktatás hirdetői a hagyományos iskolát egy "szabad" iskolával kívánták felváltani - egy vallási, politikai uralomtól, a hatalom bármilyen formájától szabaddá tett iskolával.

Ferrer és elődei számára az egyház jelentette a nép felvilágosításának legnagyobb akadályát. Úgy tartották, hogy a gyermekeknek szabadgondolkodó és nem vallásos légkörben, "racionális" képzésben kell részesülniük. Miként Bakunyin kijelentette, az oktatásnak "nem a hiten, hanem teljes mértékben az értelem tudományos fejlesztésén kell alapulnia; nem a jámborságon és engedelmességen, hanem a személyes méltóság és függetlenség fejlesztésén; a feltétlen igazság és igazságosság kultuszán; és mindenekfölött a humanitás iránti tiszteleten, melynek mindenhonnan ki kell szorítania az istenimádatot". Ferrer azonban az állami oktatást éppoly ártalmasnak látta, mint az egyházit. Hiszen az állam és az egyház egyformán igyekeztek távol tartani az új eszméket, amelyek aláaknázhatták a fennálló rendet. "Az uralmon lévők mindig is vigyáztak arra, hogy kezükben tartsák az emberek tanítását" - jelentette ki. "Mindenki másnál jobban tudják, hogy hatalmuk csaknem teljesen az iskolára épül, és ezért ragaszkodnak monopóliumuk megtartásához." Az állam lojális polgárok kitermelésére használta az iskolákat; az egyház arra, hogy hívő közösségi tagok, a gyárosok pedig, hogy engedelmes munkások álljanak rendelkezésükre. Akik az oktatás ügyében felelősek, "sohasem az egyén felemelését, hanem szolgaságba döntését akarták". Amire szükség van, hangoztatta, az "olyan iskolák létrehozása, melyekben, amennyire csak lehetséges, a szabadság szelleme fog uralkodni, ami, úgy érezzük, át fogja hatni a jövő egész oktatását".

Élesen szembeszállva a kaszárnyaszellemű hagyomány módszerével, amely a leckének a kikérdezés és büntetés kombinációja általi besulykolására épült, a képzést inkább spontán folyamatnak tekintették, semmint olyan valaminek, amit rá kell erőszakolni a gyermekre. A gépies elsajátítás, a memorizálás és a begyakorlás - a konvencionális oktatás e legfontosabb alkotóelemei - elpusztítják a képzelőerőt és gátolják a gyerekek természetes fejlődését. Az akkori rendszer, amelyben elnyomták az eredetiséget és egyéniséget, ahol a középszerűséget és megalkuvást jutalmazták, ahol a gyerekeknek azt tanították, mit higgyenek, és nem azt, hogyan gondolkodjanak - egy ilyen rendszer még a legrugalmasabb diákban is elapaszthatta a kreativitás és kezdeményezőkészség minden forrását.

Az igazi tanár feladata következésképp az, hogy ösztönözze az önképzést, hogy engedje a gyerekeket a maguk útján fejlődni, nem pedig az, hogy egy előre meghatározott oktatási programot kényszerítsen rájuk. Nem szabad agyonnyomnia a diákokat a formális képzés súlyával. A hangsúlynak sokkal inkább a rögtönzésre és kísérletezésre kell helyeződnie. A merev programokat, a tanterveket és az órarendeket száműzni kell a tantermek falai közül, és az oktatásnak oly módon kell folynia, hogy a lehető legkisebb beavatkozást jelentse a diák szabadságába. Hiszen ha a gyermeket nem kényszerítik a tanulásra, akkor saját kíváncsisága fogja az őt érdeklő tárgyak felé fordítani, miáltal képzése természetesebb és kellemesebb, tartósabb és értelmesebb lesz.

 

„Lehet-e teljes a munkások emancipációja, amíg a tömegek képzése elmarad a polgárságétól, illetve amíg egyáltalán létezhet egy olyan osztály, bármekkora legyen is, amely származásánál fogva élvezheti egy színvonalasabb és alaposabb oktatás előjogát?" Akárcsak a tőke, a tanulás is meg kell szűnjön a kevesek örökrésze lenni; ehelyett minden ember örökrészévé kell válnia… Mindenkinek dolgoznia kell, és mindenkinek képzésben kell részesülnie, hogy ne legyenek se munkások, se tudósok, csakis emberek."

(Mihail Bakunyin)