Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


robin pajtás (puck manó) szabadiskolája

2014.05.06

 Robin pajtás (Puck manó) szabadiskolája

– kiáltvány egy antiautoriter-közösségi-forradalmi nevelésért –

 

„Miként a tekintély leépítése a legsürgetőbb forradalmi feladat, úgy a tekintélyellenes (vagy helyesebben: tekintélytől mentes) nevelés ma e feladat megoldásának legfőbb eszköze.” (Otto Rühle: Az autoriter ember és a forradalom)

 

I. Társadalom és nevelés

 

1. A nevelés – társadalmi állásfoglalás.

 

Az ember a legmesszemenőbben társas lény. Összes sajátosan emberi képessége – életfeltételeinek termelése és átalakítása, a beszéd, a fogalmi gondolkodás, a nem közvetlenül fiziológiai eredetű érzések képessége stb. – csak folyamatos és sokrétű társas együttműködésben fejlődik ki, és e képességek maguk is állandó hatással vannak erre az együttműködésre. Minthogy az általában vett nevelés éppen e képességek átadását jelenti nemzedékről nemzedékre, így nevelés nélkül az emberi faj fennmaradása lehetetlen volna.

Ugyanakkor egy adott, meghatározott emberi társadalom tartós fennmaradása ennél többet igényel. Nem csak az egyetemesen emberit, hanem az adott társadalomra sajátosan jellemzőt – viselkedési normákat, hiedelmeket, szokásokat, előítéleteket stb. – is átadja az új generációknak. A nevelés nem csak új embereket hoz létre, hanem a már meglévő társadalmat is újratermeli annak sajátos viszonyaival. A nevelés kérdése ezért a legszigorúbban vett társadalmi kérdés. A nevelés céljai, módszerei, eszközei – megannyi állásfoglalás társadalmi kérdésekben, akár tudatosan választják meg előbbieket, akár nem.

 

2. A nevelés meghatározott karakterstruktúrát alakít ki.

 

Neveltetése során a gyermek nem csupán képességeket alakít ki, hanem egy meghatározott pszichés struktúrát, karaktert is. Ez a lelki karakter korántsem pusztán a gyermek veleszületett hajlamainak, temperamentumának logikus következménye, mert „egy meghatározott társadalmi rendnek egy bizonyos átlagos emberi pszichés struktúra felel meg, vagy másképpen kifejezve, minden társadalmi rend azokat a karakterformákat hozza létre, amelyekre fennmaradása érdekében szüksége van. Az osztálytársadalomban az uralkodó osztály helyzetét a nevelés és a család intézménye segítségével biztosítja, saját ideológiáit a társadalom összes tagjának uralkodó ideológiáivá téve. De nem pusztán annyi történik, hogy a társadalom tagjaira ideológiákat kényszerítenek rá. Nem arról van szó, hogy bizonyos magatartásformákat és nézeteket erőltetnek rá az egyénekre, hanem egy mélyreható folyamatról e társadalom minden felnövekvő nemzedékében, a pszichés struktúráknak a társadalmi rend által megszabott módosításáról és alakításáról, amely a népesség minden rétegében lezajlik.” (Wilhelm Reich: Karakteranalízis)

 

3. A társadalmi intézmények egy ellentmondásaiban is egységes egészet alkotnak, amely a társadalomban uralkodó termelési módtól nyeri formáját.

 

A társadalmi intézmények nem a levegőben lógnak, egymástól és a társadalmi egésztől elszigetelten. Valamennyien egységes (noha számos ellentmondásoktól terhelt) egészet alkotnak, akár hosszú és a résztvevők számára nem tudatos fejlődés eredményeképpen születtek (pl. családforma), akár formális döntéshozatali aktus nyomán (pl. egyes államhatalmi struktúrák). Létezésük, sajátos jellegük és szerepük a társadalmi egész létezési módját tükrözi vissza, és maguk is e társadalmi egész mindennapi fenntartásának, újratermelésének alanyai vagy eszközei. Szerepük ennyiben az élő szervezet sejtjeinek és szerveinek szerepéhez hasonlítható – ezek csupán a szervezet sejtjeiként és szerveiként, a szervezet alkotórészeiként létezhetnek, és éppen ezeknek az alkotórészeknek a sajátos együttműködése eredményezi a szervezet működését, fennmaradását.

A társadalom valamennyi intézménye a társadalom sajátos létezési módjától kapja meg különös formáját és jellegét. A társadalom létezési módja – az a mód, ahogyan a társadalom az őt alkotó személyeket és az őket összefűző sajátos viszonyokat nap mint nap reprodukálja, vagyis az a mód, ahogyan a társadalom által elfogyasztott javakat (mind az anyagi, mind a szellemi javakat) nap mint nap megtermeli. A termelésnek ez a módja határozza meg a társadalmi intézményeket.

 

4. A tőkés termelési mód bázisa és eredménye, kiinduló- és végpontja egy osztályokra hasított, hierarchizált és individualizáltsága révén megcsonkított emberiség.

 

A társadalom, amelyben ma élünk – tőkés társadalom. A javak döntő hányadát mint árukat, eladásra szánt dolgokat termelik, ezek az áruk pedig a tőke testét alkotják, termelésük célja e test hizlalása, a tőke gyarapítása. Az áruk nyers testi valójukban a fogyasztás tárgyai, használati értékek. Csereértékekként, eladásra termelt dolgokként viszont csak elvont emberi munka meghatározott mennyiségét képviselik, és meghatározott pénzmennyiséggel teszik egyenlővé őket. Csak mint csereértékek válhatnak a tőke szubsztanciájává. És csak akkor válnak azzá, ha értékük nagyobb előállításuk költségeinél, ha termelőik, a bérmunkások munkájukkal nagyobb értéket tettek hozzájuk, mint amekkorát munkabér formájában e munkásoknak kifizettek. A tőkés termelés célja nem az emberi szükségletek (a biológiai, intellektuális, szociális, kulturális stb. szükségletek) kielégítése, hanem a tőke gyarapítása. A tőkét „egyetlenegy élettörekvés hajtja, az a törekvés, hogy magát értékesítse, hogy értéktöbbletet hozzon létre, hogy állandó részével, a termelési eszközökkel a lehető legnagyobb tömegű többletmunkát szívja fel. A tőke elhalt munka, amely vámpír módjára csak azáltal elevenedik meg, hogy eleven munkát szív fel, és annál inkább él, minél többet szív fel” (Karl Marx: A tőke).

A tőke dologi burokba rejtett, tárgyak által közvetített, mediatizált emberi viszony, termelési viszony, és ugyanakkor e viszony egyik pólusa, amellyel szemben ellenpólusként a bérmunka áll. A tőkeviszony hierarchikus viszony, uralmi viszony. A tőke ezért egy osztályokra hasadt társadalmat feltételez: az egyik osztály a tőkét képviseli, a másik a bérmunkát. A tőke számára az ember termelő tevékenysége csak azáltal válik hasznossá, hogy a tőkét gyarapítja. Az emberi tevékenység, az emberi élet a tőke értékesülésének eszköze. A bérmunkás számára munkája kényszer, amelyet a túlélés érdekében vállal. Termelő tevékenysége számára a túlélés eszköze, amely lényétől idegen. Számára nem cél sem a tevékenység (amit mások irányítanak), sem a termék (ami felett nincs hatalma). Célja a túlélés, amihez szüksége van a munkabérre.

A tőke egy individualizált társadalom bázisán tud uralkodni, amelyben az anyagi létfeltételek magántulajdonban vannak, az emberi kapcsolatok személytelenek, dolgok által közvetítettek. A tőkének egy olyan társadalomra van szüksége, ahol az emberi kapcsolatok domináns formája az adásvétel, közvetítője a pénz. Uralmát azáltal terjeszti ki, hogy mindent és mindenkit saját felhalmozásának eszközévé változtat, hogy magántulajdonná és elidegeníthető áruvá tesz mindent, hogy minden közösséget felbomlaszt, helyükre saját mediatizált pénz-közösségét állítva. A tőke egy olyan társadalmat épít, ahol az emberi faj prosperitása közömbös, ahol a „független”, „szabad” és „másokkal egyenlő” emberi lény célja az egyéni túlélés, a fogyasztás körének bővítése illetve a meggazdagodás, az emberi tevékenység és az emberi kapcsolatok pedig e célok elérésének puszta eszközei.

 

5. A tőkés társadalom intézményeinek legfőbb nevelési funkciója egy olyan karaktertípus kialakítása, amely elősegíti az általános elidegenültség és a hierarchikus viszonyok fennmaradását.

 

Ahhoz, hogy uralomra juthasson a társadalomban, a tőkének nyílt erőszakot kellett alkalmaznia. A bitófához és a dologházhoz folyamodott, hogy megtörje az általa kisemmizett tömegek ellenállását, és rákényszerítse őket új társadalmi szerepük betöltésére.

A külső erőszak alkalmazása a tőke létezésének egész időszakában fennmarad, sőt állandóan kiterjed. De idővel kiegészül a belsővé tett erőszakkal, az önrepresszióval. Az indoktrináció – amely kifejezésre jut az olyan közhelyekben, mint „az ember embernek farkasa”, „a magántulajdon az emberi természetben gyökerezik”, „hatalmasok mindig voltak és lesznek” – hatékonyabb eszköz, mint a leplezetlen kényszerítés. A kizsákmányolt, megcsonkított, elnyomott léthelyzet szülte frusztrációt nem szünteti meg, de az ennek nyomán fellépő agressziót eltéríti: a frusztrált személy a tőke helyett önmagával vagy a még kiszolgáltatottabb helyzetben lévőkkel fordul szembe (depresszió, szenvedélybetegségek, öngyilkosság illetve családon belüli erőszak, xenofóbia, fajgyűlölet). Az ideológiai manipuláció a demokratikus állam jogviszonyai között éri el tetőpontját.

A nevelés alapvető jelentőségű ebben a folyamatban. A nevelés az az eszköz, amellyel az egyéni pszichébe beleprogramozzák a tőkés társadalom mozgástörvényeit. Rendkívüli hatékonysága abból ered, hogy a lélek tudattalan szférájában alakít ki meghatározott struktúrát. A nevelés a társadalmi karaktert reprodukálja az egyénben, amely „a külső szükségszerűségeket teszi belsővé, s ily módon befogja az egyén energiáit, és az adott gazdasági és társadalmi rendszer szolgálatába állítja. (…) A nevelés társadalmi funkciója abban áll, hogy előkészítse az egyént a társadalomban betöltendő szerepére, vagyis úgy kell alakítania az egyén karakterét, hogy az a leginkább közelítse a társadalmi karaktert, hogy az egyén vágyai egybeessenek a társadalmi szerepéből fakadó szükségszerűséggel.” (Erich Fromm: Menekülés a szabadság elől)

 

6. A polgári társadalmi viszonyok nemzedéki áthagyományozásának ideális bázisa a kiscsalád.

 

A gyermekek felnőttektől való függése – természetadta függés, amelynek alapja a gyermek testi és szellemi képességeinek fejletlensége. Ez a függés hosszú éveken át fennmarad, noha fokozatosan csökken.

A különböző emberi társadalmak mindegyike kifejleszti azokat a sajátos, az adott társadalomra jellemző formákat, amelyekben a gyermeknevelés végbemegy. Ezek a formák a társadalom anyagi életfolyamatának intézményi lenyomatai. Akár a spártai katonai táborra, akár a jobbágyparasztság patriarchális nagycsaládjára tekintünk, felismerhetjük bennük a kialakulásuk és működésük bázisaként szolgáló termelési mód alapvető jellegzetességeit.

A polgári (tőkés) társadalomban az új nemzedékek nevelésének bázisa, alapvető intézményi formája a kiscsalád (monogám-nukleáris család). A mai gyermekek többsége ebbe a kiscsaládba születik és nő bele. Ha mégsem így történik (a gyermek állami gondozottá válik, egyetlen szülő vagy más személy neveli stb.), az – függetlenül attól, milyen gyakorisággal fordul elő ilyen helyzet – deficitnek, a normalitástól való eltérésnek, tökéletlenségnek számít (amit híven tükröz pl. a „csonka család” kifejezés). A család hatályban lévő ideáltípusa a két szülő és a gyermek(ek) alkotta háztartás.

A kiscsaládban a gyermekekről való gondoskodás két alapvető jellegzetessége, hogy

1. a gondoskodás elsődlegesen a szülők feladata;

2. a gondoskodás anyagi feltétele a szülők jövedelme.

A kiscsalád mint a polgári társadalmi szervezet sejtje – gazdasági egység, amelyben a kiadásokat a szülők pénzjövedelme fedezi. A létfenntartási eszközök – élelmiszer, ruházat, lakás stb. – birtoktárgyak és egyúttal megvásárolható áruk. Megszerzésük csere útján, pénz közvetítésével lehetséges. A szülői akarat dönt megvásárlásukról, mivel a családban a szülők a pénz birtokosai. Pénzük révén a szülők közvetítenek a társadalmi termelés és a család (így a gyermekek) fogyasztása között. A szülőktől való gyermeki függés alapja a kiscsaládban nem pusztán a gyermek testi-szellemi fejletlensége, hanem – és a gyermek felnövekvésével egyre inkább – a polgári tulajdoni viszonyok. Ezért a felnőttre való gyermeki ráutaltság nem fokozatosan tűnik el a képességek kibontakozásának ütemét követve, hanem meghatározó marad mindaddig, amíg a gyermek nem jut önálló jövedelemhez. És ugyanez mondható el a nőről, ha a családban a férfi jövedelme a meghatározó (vagy az egyetlen) pénzforrás.

A tőke a termelést egyre inkább társadalmasítja. Mind a termelőerők, mind a piacok között globális kapcsolatokat épít ki. A tőke természete szerint a termelés társadalmasítását a magánérdek és a konkurencia bázisán bontakoztatja ki. A tőke számára a társadalmasítás csupán a magánfelhalmozás eszköze. A polgári társadalom a magánemberek, az egymástól elválasztott egyének társadalma, akik árucsere formájában (beleértve a munkaerő-áru munkabérre való cseréjét is) lépnek kapcsolatba egymással. Ebből ered az a paradoxnak látszó tény, hogy az a történelmi korszak, amely az egész emberiséget addig soha nem látott mértékben fűzi össze a legszorosabb gazdasági kötelékekkel, egyúttal a leginkább individualizált családformát – a nukleáris családot – szilárdítja meg.

A polgári társadalomban a gyermeknevelés jog szerint a szülők magánügye. A gyermek a szülőhöz tartozik, aki bizonyos jogi kötöttségek betartása mellett hivatalosan maga dönt a gyermeke nevelésével kapcsolatos kérdésekben. A gyermek hivatalos képviseletét a szülő látja el. A gyermek létfenntartásának eszközeiről a szülőnek kell gondoskodnia. A gyermek a szülő függeléke, a társadalmi anyagcserében szülői közvetítéssel vesz részt. Ha a család „nukleáris”, akkor a vagyon az az elektronburok, amely körülveszi azt. Ez az a burok, amelynek mentén a társadalmi térben kaotikusan közlekedő atomok egymásba ütköznek, amelynek közvetítésével

kötéseket létesítenek. A nukleáris családba született gyerek ezt a társadalomképet és ezt a társadalmi szerepet örökli szüleitől, csakúgy, ahogy megörökli majd vagyonukat is.

A nevelés mint magánügy ugyanakkor éppolyan illúzió, mint a népszuverenitás a politikában: ahogyan a népszuverenitás abban fejeződik ki, hogy a felnőtt lakosság alkalmanként szavazással dönt arról, melyik polgári párt alakítson kormányt, úgy a nevelés kérdésében a szülőt egyrészt kötik a jogszabályok (ezek egy része a gyermek szükségleteinek kielégítését írja elő, és betartását a hatóságok alig ellenőrzik; más részük az intézményi nevelés kérdését szabályozza, ezek végrehajtását az állam kikényszeríti), másrészt a tőke erői – a reklám, a divat stb. segítségével – már az egészen kicsi gyerekeket is könnyűszerrel elérik, és a szülő nevelési „szabadságát” az áruválasztás szabadságára redukálják: a szülő szabadon dönthet arról, hogy folyamatosan alkudozzon-e a gyermekével, próbálja-e erőszakkal fegyelmezni, vagy inkább állandó vásárlással szolgálja ki a gyermek újabb és újabb manipulált igényeit. A társadalmi feltételek és az azok által meghatározott családforma a gyermekét „szabadon” nevelő szülőt ténylegesen arra kényszerítik, hogy a gyermek előtt „a társadalom pszichológiai képviselete” legyen, „ékszíj”, amely a társadalmi mozgást átviszi a gyermekre, ahogyan különböző szerzők megfogalmazták. A „felettes én” kifejlődésével valósul meg a társadalmi szabályok belsővé tétele, amelyről az előbbi pontban szóltunk. „Mivel az apa gazdasági és nevelési teljesítménye az adott viszonyok között a gyermekek számára ténylegesen nélkülözhetetlen, mivel nevelési és igazgatási funkciójában, magában a szigorban is – egészen az össztársadalom megváltozásáig – egy valós társadalmi szükséglet jut – még ha ellentmondásosan is – érvényre, így gyermekei szemében sem válik el egymástól a racionális és az irracionális elem, és a gyermekkor a kiscsaládban a tekintélyhez való hozzászokás időszakává válik, amely egy minősített társadalmi funkció betöltését átláthatatlan módon összekapcsolja az emberek feletti hatalomgyakorlással.” (Max Horkheimer: Elméleti vázlatok a tekintélyről és a családról)

 

7. Az iskolarendszer leglényegesebb funkciója a polgári társadalom szerepeibe való beillesztés.

 

A család önmagában nem alkalmas arra, hogy a tőke és annak politikai képviselete, a tőkés állam számára szükséges valamennyi nevelési funkciót betöltse. Ennek főbb okai:

1. A fent leírt gazdasági gyökerű kényszerek ellenére a családban a szülők nevelési felfogása, világnézete önálló szerepet játszik. A családi kapcsolatok, a családtagok közötti kommunikáció felett nem létesíthető teljes intézményi kontroll.

2. A családi viszonyok – többé vagy kevésbé hierarchikus jellegük ellenére – közvetlen személyi viszonyok, amelyekben az érdekvezéreltség mellett vagy helyett megjelenik a kötődés, a szeretet, az empátia, a szolidaritás stb. A puszta csereviszony (engedelmesség vagy hisztérikus követelődzés cseréje anyagi javakra stb.) jelen lehet, de többnyire nem válik abszolút dominánssá.

3. A tőkés termelés egyik jellegzetessége, hogy hatalmas, de ugyanakkor atomizált tömegeket halmoz fel egy pontra, és azokat személytelen utasítások rendszerével hozza mozgásba. A család túlságosan szűk és érzelmileg túlságosan telített ahhoz, hogy egy ilyesfajta dinamikát reprodukáljon, és ezáltal begyakoroltassa a gyermekkel a tőke által neki szánt társadalmi szerepet.

4. A termelés fenntartásához szükség van bizonyos mennyiségű kvalifikált munkaerőre. A szükséges ismeretek és készségek átadását az állam csak szakemberek által folytatott oktatás révén látja biztosítva. A női munka kiterjedésével a szülők többsége számára a puszta idő is hiányzik ahhoz, hogy gyermeküket maguk tanítsák, vagy akár gondoskodjanak róla a munkanapokon.

Mindezen okok szükségessé teszik az állami ellenőrzés alatt álló nevelési intézmények: a bölcsődék, az óvodák, és mindenekelőtt a minden gyermek számára kötelezően látogatandó iskolák rendszerének megteremtését és fenntartását.

Az iskolarendszer elvégzi mindazokat a feladatokat, amelyekkel a család nem tud megbirkózni:

1. Az iskolák működését szigorúan rögzített állami normák szabályozzák, amelyek a helyi tantervet és a tanárok mozgásterét szűk határok közé szorítják.

2. Az iskolai szabályok (időbeosztás, tevékenységi körök stb.) személytelenek. Betartásukat jutalmak és büntetések rendszerével érik el. A tanulás „fizetsége” az osztályzat, elmaradásának büntetése a bukás. Természetesen megjelennek az őszinte és önzetlen érzések (barátság, bizalom, szeretet, szerelem), de az ezekre épülő emberi kapcsolatok nem válhatnak az iskolai jelenlét különös, önmagáért való céljaivá. „A gyerek azért van az iskolában, hogy tanuljon.”

3. Az iskola az a közeg, ahol a gyermek megtanul egy felülről irányított tömeg tagjaként uniformizáltan viselkedni. A konformizmus, a kívülről megszabott és ellenőrzött tevékenység azonban egyáltalán nem zárja ki az individualizmust. Ellenkezőleg: az egyes egyéni eredmények összemérhetősége éppen a versenyt, a konkurenciát mozdítja elő. Ahol önmagunk állításának pozitív feltételei hiányoznak, és helyükbe a külső tekintély elvárásainak való megfelelés kényszere lép, ott az ön-állítás negatív formában, másokkal szemben valósul meg. Az iskolai tevékenységszervezés maga is követni próbálja a tőkés munkaszervezés módjának változásait: a frontális oktatással szemben kezd teret nyerni a projektmunka, a csoportmunka stb. A társakkal való együttműködés, a problémamegoldás terén biztosított nagyobb önállóság nem írja felül azt a tényt, hogy a cél kívülről meghatározott, a résztvevők számára külsődleges.

4. Az iskolában a gyermek elsajátít olyan képességeket, ismereteket, amelyeknek alkalmazását el fogják várni tőle, amint felnőve munkába lép. Ennek az ismeretadásnak, képességfejlesztésnek a hatásfoka alacsony, a gyerekek tetemes része csak töredékét tanulja meg annak, amire az iskolában tanítják. Ez azonban a tőkés termelés és az állam nézőpontjából nem jelent valódi problémát, mert a magas kvalifikációt igénylő munka a társadalmi összmunkának egy viszonylag kis hányada (és a gépesítéssel a már megszerzett ismeretek is állandóan értéküket vesztik), a

bérmunkások nagy tömege gyorsan megtanulható egyszerű munkát végez, sokan pedig egyáltalán nem jutnak álláshoz.

Az iskola rejtett nevelési funkciói még világosabbá válnak akkor, ha megvizsgáljuk, mit nem csinálnak a gyerekek az iskolában. Az iskolai tevékenységek nem szólnak az élethez közvetlenül szükséges anyagi feltételek megteremtéséről: a gyerekek nem művelnek kertet, nem főznek, nem takarítják az iskolai teret, nem javítják meg a meghibásodott eszközöket, nem hoznak létre újakat. Az iskolában a gyermekek el vannak zárva szinte minden olyan tevékenységtől, amelynek közvetlen, a legkisebbek számára is átlátható hatása van mind az egyes személyek, mind az összesség életfolyamatára. Ezeket a tevékenységeket mások, külön ezekre a célokra alkalmazott személyek – konyhások, takarítók, karbantartók stb. – végzik el számukra. Ennek a hierarchikus munkamegosztásnak az egyik hatása a gyermekek elidegenülése az iskolai tértől, ami közvetlenül tetten érhető a rongálásban, a szemetelésben.

Az iskolában a gyermekek tevékenysége a jelenre vonatkoztatva tét nélküli – akár megtanulják megoldani a másodfokú egyenletet, akár nem, életfeltételeik ettől közvetlenül jottányit sem változnak, ahogyan senki más életfeltételei sem. Az elsajátított részismeretek, készségek gyakorlati alkalmazása egy bizonytalan és távoli jövőbe van kitolva. E jövő olyannyira nem belátható, hogy gyakorta egyáltalán nem világos, miért szükséges a gyermeknek ezt vagy azt a készséget elsajátítania. Nem meglepő, hogy a gyerekek nagy része csak kényszer hatására tanul. A kényszerítés legfőbb eszközei a folyamatos értékelés, a jutalmazás és a büntetés. Ha a gyermek tanul, akkor általában a számára (vagy szülei számára) elfogadható osztályzatért tanul, olyasvalamiért, ami a tanulás és a megszerzett tudás szempontjából teljesen külsődleges. A fegyelmezés, az osztályzások, vizsgák, jutalmak és büntetések rendszere nem pusztán azt célozza, hogy a gyermeket tételes ismeretek elsajátítására kényszerítse. Önmagukban is nevelési eszközök, amelyek a gyermeket a hierarchikus viszonyok elfogadására, az ezekhez való alkalmazkodásra, a számára közömbös feladatok elvégzésére tanítják, és emellett kiölik belőle a felfedezés örömét. Ezek azok az eszközök, amelyekkel megteremthető illetve tovább erősíthető a tekintélytisztelet, az alázat, a mások által rögzített szabályok és normák követése vagy ezek „megengedett” (a szabályok és normák rendszerével nem konfrontálódó, azokat ezért végső soron csak megerősítő) kijátszása, valamint az individualizmus, a versenyszellem.

A legfontosabb „képesség”, amit az iskola átad, a kritikátlan, rezignált alkalmazkodás „képessége”az adott társadalmi állapotokhoz és azokhoz a szerepekhez, amelyet ez a társadalom az egyes egyénekre kioszt. „Az iskola az a reklámügynökség, amely elhiteti veled, hogy a társadalomra úgy van szükséged, ahogyan az jelenleg adva van.” (Ivan Iljics: A társadalom iskolátlanítása)

 

8. Az antiautoriter-közösségi-forradalmi nevelés céljait és eszközeit az anticipált jövő határozza meg.

 

A tervszerű és racionális emberi cselekvés mindig a közelebbi vagy távolabbi jövőre irányul, amennyiben egy többé-kevésbé meghatározott cél elérésére törekszik. Természetesen a nevelés sem kivétel.

A polgári nevelés kimondott vagy kimondatlan célja a fiatal nemzedékek beillesztése a fennálló társadalom viszonyrendszerébe. A jövő nem szolgál mást célt, mint hogy a múltból átöröklöttet újratermelje. A múlt előre igyekszik leigázni a jövőt.

Mindeközben napról napra világosabbá válik, hogy a jelenlegi termelési viszonyok az emberiséget a szakadék felé sodorják. A tőkés termelési mód nem csupán az anyagi létfeltételek kisajátítása és a háborúk révén fosztja meg emberek milliárdjait az elemi létbiztonságtól, hanem a természeti forrásokat is mindinkább kiapasztja. Nem csak a jelen, hanem a jövő életfeltételeit is aláássa.

Az emberi fajnak nem csupán a prosperitása, de a puszta túlélése is a társadalom egy új formáját teszi szükségessé. Ez az új társadalmi forma részleteiben nem írható le előre. De minthogy a jelenlegi társadalom, a tőkés társadalom méhében fogamzik meg, így anatómiájának alapvonásait anticipálhatjuk a jelenkor és általában az emberi történelem kritikai elemzése révén. Nevelési céljainkat ebből az anticipált jövőből vezetjük le, és ennyiben számunkra a jövő, és nem a múlt szabja meg a cselekvés irányát, tartalmát és formáját. Célunk nem a jövő dominálása, hanem az új társadalom születésének elősegítése.

A hordaközösségben – az emberi faj történetének első és több tízezer éven át általános társadalmi formájában – az emberek társadalmi viszonyai számukra a vérségi kapcsolatok által közvetlenül adottak. A közösség egyes tagjai valamint a közösség és a természet közötti anyagcserét ugyanilyen közvetlenséggel szabják meg a szükségletek és a természeti feltételek. Az egyes ember közvetlenül társadalmi lény.

A civilizáció beköszöntével a társadalmi viszonyok radikálisan megváltoznak mind tartalmuk, mind formájuk tekintetében. Magántulajdonná válnak a termelés anyagi feltételei – a föld, az állatállomány és maguk az emberek is (rabszolgaság). A vérségi kapcsolatokra épülő közösség felbomlik, egymással szembenálló osztályokra szakad. A közösség egykor közvetlen és átlátható társadalmi anyagcseréje átadja helyét az egymástól elkülönült termelők árucseréjének. Az arany univerzális egyenértékké, pénzzé, önálló társadalmi hatalommá válik. Az egyes ember többé nem közvetlenül társadalmi lény, hanem puszta egyén, akinek társadalmi kapcsolatait az áruk és a pénz mozgása közvetíti. A társadalmi viszonyok dolgok tulajdonságainak misztikus formáját öltik. És hogy az érdekellentétek által mélységesen megosztott társadalom centrifugális erőit megfékezzék, létrehozzák az államot.

A jelenlegi polgári társadalom a civilizációs ciklus utolsó fázisa. Sajátos jellegét az adja, hogy a személyes függésen alapuló közvetlen szolgasági viszonyok felszámolásával az árutermelést univerzálissá teszi (a munkaerő maga válik áruvá), és hogy ezt az árutermelést tőke termelésévé változtatja: az árutermelés célja immár

értéktöbblet létrehozása. Ezért a tőkés termelési mód történelmi tendenciája a területi expanzió (a világpiac létrehozása), a termelési eszközök és eljárások szakadatlan fejlesztése (gépesítés, tudományos-technikai forradalmak), az összes egyéb termelési mód felbomlasztása és maradványainak integrálása. Néhány évszázad leforgása alatt a tőke világszerte a termelés domináns módjává vált. A termelőerők hatalmas mértékű fejlődését, amely a tőkés termelés bázisán bontakozik ki, nem az emberi faj prosperitása, hanem tömeges elnyomorodás, népirtások és háborúk (bekerítések és csavargás Angliában, Amerika, Afrika és Ázsia gyarmatosítása, világháborúk stb.), természetpusztítás (vízkészletek elszennyezése, esőerdők kiirtása és elsivatagosodás, nukleáris szennyezés atombomba-kísérletekkel stb.), társadalmi atomizáció (a városlakók „kollektív magánya”, amelynek tünete a neurózis és a pszichoszomatikus betegségek járványszerű terjedése) és magának a termelési módnak a visszatérő válságai (túltermelés és tömeges munkanélküliség) kísérték és kísérik ma is. A termelőerők fejlesztése továbbra is töretlenül zajlik, de ha a megtermelt árukat a fogyasztás tárgyaiként, használati értékekként vesszük szemügyre, akkor szintetikus élelmiszerek, manipulatív tömegkommunikációs eszközök, reklámok, tömegpusztító fegyverek növekvő mennyiségét találjuk: a termelőerők egyre inkább a rombolás erőivé válnak.

A magántulajdonra, az egyén és a közösség szétválására, a kizsákmányolásra, az eldologiasodott emberi viszonyokra épülő civilizáció fejlődéstörténetének végéhez érkezett. Továbbélése immár az emberi faj legelemibb létfeltételeit veszélyezteti. Kérlelhetetlen szükségszerűséggé válik a társadalmi forradalom. E forradalom feladata, hogy megszüntesse az egyes egyén és az emberi faj közötti szakadékot azáltal, hogy felszámolja az eldologiasodott viszonyokat az ezek fenntartására és újratermelésére szolgáló egész intézményrendszerrel együtt. Mivel a tőke termelése és ezáltal a polgári társadalom egész létfolyamata a bérmunka kizsákmányolására épül, ezért e forradalom természetes alanya a bérmunkások osztálya. De minthogy e forradalom célja és tartalma az egyetemes emberi emancipáció, ezért alanyává lehet bárki, aki az emberi emancipációra törekszik, és felismeri ennek előfeltételeit.

Az emberi társadalom eljövendő új formáját mi anarchista kommunizmusnak nevezzük. Marx és mások nyomán kommunizmusnak, mert ez az új társadalom maga az emberi közösség, ahol az ember mint személy harmóniába kerül az emberrel mint nembeli lénnyel, mint az emberiség tagjával. A kommunizmussal az ember ember elleni harca véget ér. A magántulajdon, az áru, a pénz és a tőke évezredes ciklusa lezárul. Az emberiség visszanyeri ellenőrzését saját termelési viszonyai felett. Az ember, aki a hordaközösségben valaha közvetlenül társadalmi lény volt, a globális közösségben ismét azzá válik – a horda mikrokozmosza helyett immár az egyesült emberi faj dimenziójában. Anarchista kommunizmusnak azért, hogy hangsúlyozzuk: az emberi közösség megvalósulása mindenféle uralmi viszony, társadalmi hierarchia és államhatalom végét is jelenti. Az anarchista jelzővel egyúttal világossá tesszük, hogy elhatárolódunk egyrészt mindazoktól a múltbéli és jelenlegi rezsimektől és politikai áramlatoktól, amelyek „szocialista” vagy „kommunista” név alatt képviselték

ill. képviselik az általános elidegenülésen és a bérmunka kizsákmányolásán alapuló társadalom és egy azt kontrolláló mindenható állam fenntartását, másrészt a „kaszárnyakommunizmus” víziójától, amelyben a „társadalmi egyenlőség” a személyiségüktől megfosztott, uniformizált emberek egyformaságában valósul meg.

A társadalmi forradalom célja és belső lényege, a forradalmi cselekvés motivációs bázisa tehát az embernek, az emberi életnek, az örömforrásként felfogott életnek mint öncélnak a visszanyerése, másként megfogalmazva: az egyes ember és az emberiség közötti elválasztottság és szembenállás megszüntetése.

A fentiekben megpróbáltuk bemutatni azt a szerepet, amelyet a nevelés játszik a polgári társadalom újratermelésében. Más célokkal és más tartalommal felruházva a nevelésnek ugyanilyen fontos szerepe van a polgári társadalom meghaladásában. A nevelés, amennyiben antiautoriter és közösségi, amennyiben gyakorlatában szembenáll a polgári társadalmi viszonyokkal, és ennek tudatára ébred, annyiban forradalmi: Nem pusztán előkészület a társadalom átalakítására, hanem maga is a forradalmi folyamat része: a jelen méhében formálódó jövő sejtje.

 

II. Robin pajtás szabadiskolája

 

Szabadiskola-kezdeményezésünk alapvonásai a fent leírtakból adódnak. Nevelési elképzeléseinket az alábbiakban három különböző nézőpontból kiindulva fejtjük ki:

 

1. A szabadiskolán belüli társas viszonyok

 

„A szocializmus éppen a közösséget jelenti, és a közösség az uralom, a tekintély és az erőszak ellenpólusa. Minél távolabb tartjuk a tekintélyt, annál közelebb vagyunk a szocializmushoz.” (Otto Rühle: A proletár gyermek lelke)

 

Az ember lényege szerint igényli a társas kapcsolatokat, természetéből fakad a másokkal való kapcsolatteremtés szükséglete. E kapcsolatokban és ezek révén juthat el az egyes egyén nem csupán létének fenntartásához, hanem saját magának, saját egyéniségének, egyedi igényeinek megfogalmazásához.

A verseny, a hierarchia és a hatalomgyakorlás – az egyén állítása negatív formában, mások ellenében, mások legyőzésének, egyéniségük leértékelésének és tagadásának bázisán. A szabadiskola akkor válik valódi – noha a külső társadalmi körülmények által szükségképpen korlátozott – közösséggé, ha résztvevői társas kapcsolataikban pozitív formában nyilvánítják ki személyiségüket, azaz ha ezek a kapcsolatok valamennyi résztvevő személyiségének építését, kibontakozását, nem pedig megcsonkítását és degradálását szolgálják, ha a kapcsolatteremtés hajtóereje mindenki biológiai, intellektuális, érzelmi vagy egyéb szükségleteinek kielégítése. Ez egyebek mellett feltételezi azt, hogy a személyközi kapcsolatok mindkét fél által szándékolt, igényelt és egyenrangú, nem-hierarchikus és nem-mediatizált viszonyok legyenek.

Egy ilyen kapcsolatrendszer felépítése mindenekelőtt gyakorlati feladat. Az elméleti reflexió rögzítheti e kapcsolatrendszer bizonyos előfeltételeit, és hozzásegít az elért eredmények értékeléséhez, de arra nem képes, hogy e kapcsolatrendszert részleteiben előre megtervezze. Az erre való törekvés – az emberi viszonyok ab ovo rögzítése e viszonyok leendő hordozóinak háta mögött – ellentétes is lenne a kitűzött céllal, amely ebből a nézőpontból így fogalmazható meg: szabad kapcsolatteremtés az egyéni és kollektív szükségletek kielégítésének céljából.

A gyakorlatban mindez akkor valósulhat meg, ha

- minden gyermek testi és érzelmi biztonságban érzi magát (az alapszükség-letek kielégítése, szeretet, elfogadás, bizalom, odafigyelés és kommunikáció);

- mindenki egyformán hozzáfér az általa igényelt és a közösség rendelkezésére álló tárgyi és szellemi javakhoz (a dolgok és ismeretek egymással való megosztása);

- a felnőttek egymás közötti kapcsolatait és a felnőtt és gyermek közötti viszonyokat (amelyek a kisgyermekek számára mintául szolgálnak egymás közötti kapcsolatteremtésük számára) a közvetlenség, az őszinteség, az egyenrangúság, a szolidaritás és az együttműködés jellemzi;

- a kollektív szükségletek kielégítését a közösség egésze szabályozza (gyűlések, nyílt vita és kollektív döntéshozatal a tér és az idő beosztásáról, az elvégzendő

feladatokról és ezek megoldásáról);

- képességei szerint mindenki részt vesz a közösség létfenntartásában (szolidaritás, az egyén felelősségvállalása önmagáért és a közösségért).

 

2. A szabadiskola tevékenységi körei

 

A szabadiskola – nem iskola. Nem a tanulás-tanítás, hanem maga az élet, az élet élvezete, a nem-mediatizált és nem-hierarchikus emberi kapcsolatok általi személyiségfejlődés öröme adja működésének általános kontextusát, belső lényegét, önfenntartási és továbbfejlődési potenciálját. Az emberi élet azonban nem lehetséges az életfeltételek termelése nélkül. Ezért a szabadiskolában zajló tevékenységek elvontan két csoportra oszthatók: az egyikhez azok a tevékenységek tartoznak, amelyek célja az egyéni és a kollektív fejlődés; a másikhoz azok, amelyek célja e fejlődés anyagi feltételeinek újratermelése. Az előbbi csoporthoz tartozik a játék, az intellektuális képességfejlesztés és a tudás bővítése (ismeretszerzés megfigyelés, kísérletezés, beszélgetés és olvasás útján, intellektuális problémamegoldás stb.), az alkotótevékenység (képzőművészet, irodalmi alkotások létrehozása, zene stb.), a természetjárás stb. Az utóbbihoz az ételek elkészítése, a helyiségek tisztán tartása, a rendrakás, a karbantartási munkák, az eszközkészítés, a rendelkezésre álló források beosztása – de a táplálkozás és a pihenés: a testi és szellemi energiák közvetlen újratermelése is. A tevékenységek teljes körének effajta kettéosztása azonban legfeljebb gondolatban lehetséges: a tevékenységek zöme egyesíti magában a két aspektust (az alkotás bővíti a közösség létezésének dologi vagy szellemi bázisát, a közösség létfeltételeinek újratermelése – noha maga ez az újratermelés minden körülmények között szükséges – élvezet forrásává, személyiség- és kapcsolatfejlesztő tevékenységgé válhat).

A képességek sokoldalú kifejlődése a tevékenységek sokoldalúságát és változatosságát feltételezi. Az élet egyik alapvető sajátsága a ritmus, a lüktetés. A közösségi élet dinamikája a tevékenységek váltakozásában bontakozik ki, amelynek során mindenki részt vesz a különböző tevékenységekben hol egyszerre, hol kisebb csoportokban felváltva, hol spontán módon, hol a közösség által megtervezve. Ezáltal a „tanulás” nem szakad el a „létezéstől”, azaz átláthatóvá válik a megszerzett ismeretek, képességek jelentősége, mivel e képességeket a gyerekek azonnal működtetni kezdik saját maguk és az egész közösség javára (aki elsajátította a számtani alapműveleteket, bekapcsolódik a kiadások tervezésébe; aki megtanult olvasni, verset vagy mesét olvas a többieknek stb.). A készségek azonnali és termékeny felhasználása önmagában is óriási belső motivációt teremt megszerzésükre.

Végül hangsúlyozzuk, hogy a közösség, az együttműködés, a társas tevékenység központi szerepe nem jelenti sem az egyéni tevékenység, sem az intimitás kizárását. Ami megszűnik, az az egyén és az összesség közötti szakadás és szembenállás, amelynek helyére az egyéni és kollektív szükségletek közötti harmónia lép. E harmónia csak akkor lehetséges, ha a kollektíva a társas környezetben kifejlődő egyének önszervező összessége.

 

3. A kialakítandó karaktertípus

 

Azt a karaktertípust, amelynek kialakítása a szabadiskola nevelési célja, alapvonásaiban így jellemezhetjük:

- Autonóm, azaz az önálló gondolkodás, döntéshozatal és cselekvés, valamint az ezekért való felelősségvállalás és önbírálat képességével bír. Ez feltételezi, hogy az egyén kialakított egy stabil és reális énképet és egy önálló és mélyen átélt értékrendet, amely ellenállóvá teszi őt a külső manipulációval és nyomásgyakorlással szemben, de amely eközben nem merevedik dogmává.

- Törekszik és képes egyenrangú kapcsolatok kialakítására, nem a verseny és a dominancia, hanem a szolidaritás bázisán. Ezekben a kapcsolatokban és ezek révén éli meg a szabadságot és a boldogságot. Ezáltal idegen tőle mind az önzés, mind az önfeláldozás, amely maga is az önzés egy sajátos formája. Az önző ember csak magára gondol. Az önfeláldozó ember – látszólag – csak másokra gondol. Utóbbi cselekvésének az erkölcs, előbbiének az erkölcstelenség az alapja. A közös bennük, hogy elválasztják magukat másoktól, hogy aztán az egyik pólust a másik alá rendeljék. Ez az elválasztás a pszichében akkor szűnik meg, ha a gyakorlatban – a szabadiskolában működő társas viszonyokban – megszűnt vagy a megszűnés felé halad.

- A világra nyitottan, előítéletektől mentesen és kritikusan gondolkodik. Képes önállóan tájékozódni, az információkat szűrni, értékelni, rendszerezni és belőlük következtetéseket levonni. Ennek előfeltétele, hogy a szabadiskolában folyó intellektuális tevékenységek célja ne az ismeretek maximális felhalmozása, hanem mindenekelőtt az önálló és kritikai gondolkodás fejlesztése legyen. Ezért a „tanulásnak” mindig együtt kell járnia a tanultakra való reflexióval. A felnőtt szerepe elsősorban nem az információnyújtás, hanem az önálló tanulás és reflexió illetve a társak közötti kooperáció elősegítése.

- Szükségleteit, problémáit és elképzeléseit képes maga és társai előtt artikulálni, és vitahelyzetben erőszak helyett érvekkel tudja képviselni saját álláspontját. Ezek a képességek a gyűlésezés gyakorlatában fejleszthetők. A gyűlés a vita, a döntéshozatal, az egyéni elképzelések összehangolásának tere.

- Nem öntudatlan és magatehetetlen elszenvedője a társadalmi folyamatoknak. Megismeri, megérti és bírálja azokat. Átlátja saját mindennapi tevékenységének társadalmi jelentőségét, és azt az antagonizmust, amely a tőkés társadalmi viszonyok és az emberi szükségletek között feszül. De nem pusztán az általános elidegenedés tényét ismeri fel, hanem képes felkutatni a változtatás, a társadalom forradalmi átalakulásának lehetőségeit is. A demoralizálódás, a reményvesztettség helyett egy valós perspektívát, egy pozitív állítást képvisel: másfajta emberi viszonyok megteremtését. Ezért elengedhetetlen a világgal, az emberi történelemmel és a jelenlegi társadalommal való kritikai megismerkedés számtalan különböző tevékenység révén (mesék-mondák, szépirodalmi művek, történelmi monográfiák olvasása, kirándulások és „városi túrák”, filmnézés, dráma- és bábjáték és mindezek megvitatása, feldolgozása).

 

III. Zárszó

 

„Azokban a jelekben, melyek zavarba ejtik a középosztályt, az arisztokráciát és a visszafejlődés szánalmas prófétáit, mi felismerjük derék barátunkat, Robin pajtást, a vén vakondot, amely oly gyorsan tud áskálni a föld alatt, ezt a jeles úttörőt, a forradalmat” – írta Marx a XIX. század derekán.

 

Robin pajtás (Puck manó), az erdei kobold, a csínytevő jóbarát az angol folklór alakja. Robin pajtás – a forradalom. A forradalom csak általunk létezhet, azok által, akik nem pusztán áldozatai a tőkés termelési módnak, hanem világszerte tudatosan törekszenek az anarchista kommunizmus, az emberi közösség elméleti felvázolására és gyakorlati megvalósítására, a társadalmi viszonyok átalakítására. Ezért Robin pajtás – mi magunk vagyunk. Amikor megszervezzük magunkat, hogy gyermekeinket olyan viszonyok között és olyan célokkal neveljük, amelyek ellentétesek mindazzal, amit az állam és iskolarendszere képvisel, akkor e tettünk által – bármily szerény keretek között tevékenykedünk is – hozzáfogunk önmagunk emancipációjához a ránk kényszerített társadalmi szerepek alól, és ezáltal részeseivé válunk az emberiség jövőjéért vívott forradalmi harcnak.

A forradalom nem szűkíthető le egyetlen győzedelmes felkelésre, egy egyszeri heroikus aktusra. A viharmadár messze hangzó énekét megelőzi a vakond csendes áskálása a föld alatt. A vakond alig látható munkája nem céltalan, és eredménye napvilágra kerül akkor, amikor a fellazított föld beomlik, elnyelve a tőkés társadalom és a tőkés állam rozsdás gépezetét, oda küldve azokat, ahová valók: a római birodalom és a középkori lovagvárak romjai közé, és a terhétől megszabadult talajon friss élet sarjad.

 

POST SCRIPTUM:

 

Idealista önáltatás lenne azt képzelni, hogy a társadalmi forradalom végrehajt-ható pusztán a nevelés eszközével. Mechanikus és szűklátókörű azonban az az álláspont, amely a nevelés kérdésének nem tulajdonít jelentőséget, vagy pusztán a polgári nevelés kritikájára szorítkozik, elvetve egy olyan nevelés lehetőségét, amely már a jelenben túllép – még ha csupán korlátozottan is – a polgári társadalmi viszonyokon. „A nevelésnek az osztályharc közvetlen alkotórészévé kell válnia.” (Otto Rühle: A nevelés alapkérdései) Ki kell tudnunk jelölni a nevelés helyét és szerepét az osztályharcban, elkerülve mind a túlértékelés, mind a lekicsinylés kelepcéit: előbbi indokolatlan várakozásokhoz és nyomukban szükségszerű csalódásokhoz, utóbbi pedig tehetetlenséghez, egy fontos harci terep önkéntes feladásához vezet. A fenti kiáltvány azzal a céllal íródott, hogy a harc felvételére buzdítson a nevelés terén is, és megkísérelje felvázolni e harc tartalmát, eszközeit és jelentőségét a forradalmi mozgalom egészében. Közös gondolkodásra és cselekvésre hívunk mindenkit, aki a fent leírtakkal rokonszenvezik. Önmagunkért, gyermekeinkért, a bérmunkásosztály és ezáltal az egész emberi faj emancipációjáért.

 

Robin pajtás – bátran, vidáman előre!

 

Kapcsolatfelvétel: robin.pajtas.szabadiskolaja@gmail.com

 

 

The Free School of Robin Goodfellow (Puck) - a manifesto for an anti-authoritarian-communitarian-revolutionary education

 

The Free School of Robin Goodfellow (Puck)

- a manifesto for an anti-authoritarian-communitarian-revolutionary education -

 

Just as the demolition of authority is the most urgent revolutionary task,anti-authoritarian (or better: un-authoritarian) education is today the main instrument for the solution of this task.” (Otto Rühle: Authoritarian Man and Revolution)

 

I.Society and Education

 

1.Education means taking a social stance.

 

Humans are eminently social beings. All their specifically human abilities –the production and transformation of their conditions of existence,the abilities of speaking, of conceptual thinking, of feelings which are not directly physiological etc. – unfold through continuous and diverse social cooperation, and that cooperation, in turn, is being constantly influenced by those abilities. As education in general means precisely the transmitting of these abilities from generation to generation, it can be stated that the subsistence of the human species would be impossible without education.

However,the persistent subsistence of a given, determinate human society needs more than that. It transmits not only what is universally human, but also what is specific to the given society – norms of behaviour, beliefs, customs, prejudices etc. – to the new generations. Education not only produces new human beings – it also reproduces the existing society with its peculiar relations.Therefore, the question of education is a social question in the strictest sense of the word. The aims, means and instruments of education are all stance-takings in social questions, whether they are chosen consciously or not.

 

2.Education shapes a determinate character structure.

 

During his/her education, the child develops not only abilities, but also a determinate psychological structure, a character. This psychological character is not a mere consequence of the congenital predispositions and temperament of the child, because“certain average human structures are native to certain social organizations. Or, to put it another way, every social organization produces those character structures which it needs to exist. In class society, the existing ruling class secures its position, with the help of education and the institution of the family, by making its ideologies the ruling ideologies of all members of the society. However, it is not solely a matter of implanting the ideologies in all members of the society. It is not a matter of indoctrinating attitudes and opinion but of afar-reaching process in every new generation of a given society, the purpose of which is to effect a change in and mould psychic structures (and this in all layers of the population) in conformity with the social order.” (Wilhelm Reich: Character Analysis)

 

3.Social institutions form a contradictory but unitary whole, which receives its form from the socially dominant mode of production.

 

Social institutions don't hang in the air, isolated from one another and social totality. All of them form a unitary whole (which is,nevertheless, loaded with a number of contradictions), whether they have come to life through a long evolution, unconscious of its participants (the form of family, for example) or as a result of a formal decision (like some structures of state power). Their existence, their peculiar nature and function reflect the mode of existence of the given society as a whole, and they are, in turn,subjects or tools for the everyday reproduction of this social totality. Thus, their role can be compared to that of the cells and organs of a living organism – the latter can exist only as cells and organs of the organism, as its constituent parts, and it is exactly the specific cooperation of these constituent parts which secures the functioning and subsistence of the organism.

Each and every institution of society receives its specific form and nature from the peculiar mode of existence of society. Society's mode of existence is the mode in which society reproduces day by day those people who constitute it together with their specific relations to each other, i. e. the mode in which the goods (material as well as immaterial) consumed by society are reproduced day by day. This mode of production determines social institutions.

 

4.The basis and the result, the point of departure and arrival of the capitalist mode of production is humanity divided into classes, which is hierarchical and mutilated by individualization.

 

The society in which we are living today is a capitalist society. The decisive part of goods are produced as commodities, as things destined to sell, and these commodities form the body of capital, the aim of their production is to fatten this body, to enlarge capital. Commodities in their raw bodily existence are objects of consumption,use-values. As exchange values, as things produced for being sold,however, they represent only a determinate quantity of abstract human labour, and are equalled with a determinate quantity of money. Only as exchange values can they become the substance of capital. And they become its substance only if their value is greater than the costs of their production, if their producers, the wage labourers have added to them a greater value than it had been paid for these workers in the form of their wages. The aim of capitalist production is not the satisfaction of human needs (biological, intellectual, social,cultural etc. needs) but the enlarging of capital. Capital has one single life impulse, the tendency to create value and surplus value, to make its constant factor, the means of production, absorb the greatest possible amount of surplus labour. Capital is dead labour, that, vampire-like, only lives by sucking living labour, and lives the more, the more labour it sucks.” (Karl Marx: Capital)

Capital is a human relation expressed as a relation between things, mediated by objects, a relation of production as well as one of the poles of this relation, against which wage labour stands as a counter-pole.The relation of capital is a hierarchical relation, a relation of dominance. Therefore, capital supposes a society divided into classes: one of the classes represents capital, the other one represents wage labour. For capital, productive human activity becomes useful only if it enlarges capital. Human activity, human life is a tool for the valorisation of capital. For the wage worker, his/her labour is a constraint, which he/she accepts in order to survive. His/her productive activity is an instrument of survival for him/her, which is alien to his/her self. For him/her, neither the activity (which is directed by others) nor the product (which is out of his/her power) is an aim. His/her aim is survival, for which wage is needed.

Capital can dominate over an individualised society where the material conditions of existence are in private property, human relations are impersonal, mediated by things. Capital needs a society where the dominant form of human relations is sale and purchase with money as a mediator. It extends its realm by turning everything and everyone into a tool of its own accumulation, by converting everything into private property and alienable commodity, by dissolving every community replacing them with its own mediated community of money.Capital builds a society where the prosperity of the human species is indifferent, where the aim of the “independent”, “free” and“equal” human being is individual survival, expansion of the circle of consumption or enrichment, and human activity as well as human relationships are mere tools for achieving these aims.

 

5.The principal educational function of the capitalist social institutions is the creation of a character-type which favours the perpetuation of universal alienation and hierarchical relations.

 

In order to achieve domination over society, capital had to use overt violence. It relied on gallows and workhouses in order to break the resistance of the dispossessed masses and force them to fulfil their new social role.

External violence is exercised during the whole period of capital's existence,it is even continuously expanding. But by-and-by, it is complemented by internalised violence, self-repression. Indoctrination (or better:the internalisation of external social imperatives) – which manifests itself in topics like “man is man's wolf”, “private property has its roots in human nature”, “there have always been and there will always be masters” – is a more effective instrument than direct constraint. It doesn't eliminate frustration produced by exploitation, mutilation and oppression, but deflects the aggression provoked by this frustration: instead of turning against capital, the frustrated person attacks him/herself or those who are even more vulnerable (depression, addictions, suicide, intra-familial violence, xenophobia, racism). Ideological manipulation reaches its climax within the juridical framework of the democratic state.

Education is of crucial importance in this process. Education is the tool by which capitalist society's laws of motion are programmed into the individual psyche. Its enormous efficiency is based on the fact that it is the unconscious sphere of human soul in which it builds up a certain structure. Education reproduces the social character in the individual which“internalises external necessities and thus harnesses human energy for the task of a given economic and social system. (…) The social function of education is to qualify the individual to function in the role he is to play later on in society;that is, to mould his character in such a way that it approximates the social character, that his desires coincide with the necessities of his social role.” (Erich Fromm: Escape from Freedom)

 

6.The individual family is the ideal basis for transmitting bourgeois social relations from generation to generation.

 

The dependence of children from adults is a dependence given by nature, which flows from the immaturity of the child's physical and psychical abilities. This dependence lasts for years, although it is gradually weakening.

Each human society develops those peculiar forms, characteristic for the given society, in which the education of children takes place. These forms are institutional imprints of society's material life process.If we examine the Spartan military camp or the large patriarchal family of medieval serves, we can recognize in them the basic characteristics of those modes of production which served as a basis for their formation and functioning.

In the bourgeois (capitalist) society, the basis, the fundamental institutional form of the education of new generations is individual family (monogamous-nuclear family). Today, most of the children are born into and grow into a family of this type. If it doesn't happen so (the child gets into orphanage, he/she is raised by one single parent or other person etc.), then this is considered –independently of the frequency of such cases – a deficiency, a deviation from normality, an imperfection (a fact faithfully reflected, for instance, by the term “incomplete family”). The present-day ideal type of family is the household of the two parents and the child(ren).

In the individual family, the two main characteristics of childcare are:

  1. childcare is primarily the task of the parents;

  2. the material condition for childcare is the income of the parents.

The individual family as the cell of bourgeois society is an economic unit, in which expenditures are covered by the money-income of the parents. The means of subsistence – food, clothing, habitation etc.– are objects of possession and, at the same time, purchasable commodities. They can be acquired by exchange, with the mediation of money. The parents' will decides about their purchase, since in the family, the parents are those who possess money. By means of their money, the parents mediate between social production and the consumption of the family (and therefore of the children). In the individual family, the basis for the dependence of children from their parents is not just the physical-psychical immaturity of the child, but also – and increasingly so as the child grows up – the bourgeois relations of property. Therefore, this dependence of the child from the adult does not disappear gradually following the rhythm of development of the abilities, but it remains decisive up until the child gets his/her own income. And the same can be said about the woman, if the man's income is the primary (or only) source of money for the family.

Capital is socialising production more and more. It creates global connections between the productive forces as well as between markets. According to its nature, capital socialises production on the basis of private interest and competition. For capital, socialising is just a means for private accumulation. Bourgeois society is a society of private persons, of individuals separated from each other, who enter into relations in form of commodity exchange (including the exchange of labour force as a commodity to wage). This is the reason for the seemingly paradoxical fact that the historical epoch which interlaces the whole of humanity with the tightest economic ties in an extent never seen before, at the same time consolidates the most individualised form of family: the nuclear family.

In bourgeois society, the education of children is, according to the law, the private affair of the parents. The child belongs to the parent, who – observing certain juridical restrictions –officially decides for his/her own about the questions connected with the education of his/her child. It is the parent who officially represents the child. The parent must provide the child with means of subsistence. The child is an appendage of the parent, the former participates in the social metabolism by the mediation of the latter.If the family is “nuclear”, then wealth is the electron shell which surrounds it. This is the shell along which the atoms,chaotically moving in the social space, collide with each other,through which they make bonds. That's the image of society and that's the social role which the child born into the nuclear family inherits from his/her parents, just like he/she will inherit their wealth.

At the same time, education as a private affair is an illusion, just like popular sovereignty in politics: just as popular sovereignty is expressed in the fact that the adult population occasionally decides by the means of elections, which bourgeois party will form government, in the question of education, the parent is, on the one hand, bound by the law (some of the measures prescribe the satisfaction of the child's needs and their attention is scarcely controlled by the authorities; others regulate the question of institutional education, the execution of which is forced by the state), and the forces of capital, on the other, can easily reacheven the little children with the help of advertisement, fashion etc., and reduce the educational “freedom” of the parent to the freedom of commodity-election: the parent can freely decide whether he/she will continuously quarrel with his/her child, try to discipline the child with force or better attend with constant shopping to the ever newer manipulated needs of the child. Social conditions and the family form determined by the former effectively force the parent, who is “freely” educating his/her child, to be “the social representation of society” in front of the child, a “transmission belt” which transmits the movement of the society to the child, as various authors put it. The above mentioned internalisation of the social rules is realised with the formation of the “superego”. “As among the given relations the father's economic and educational yield is indeed indispensable, as in his educational and directional function, even in rigour itself – up until the change of the whole society – a real social need manifests itself – even if in a contradictory way –, therefore the rational and the irrational element doesn't separate from each other also in the eye of his children, and childhood in the individual family becomes a period of getting used to authority,which unites the fulfilment of a qualified social function with the exercising of power over people in an impenetrable way.” (Max Horkheimer: Theoretical Outlines about Authority and Family)

 

7.The most important function of the school system is the insertion into the roles of bourgeois society.

 

Family in itself is not capable to fulfil all the educational functions which are necessary from the viewpoint of capital and its political representation, the capitalist state. The main reasons for that are:

1. Despite the above mentioned constraints, originating in the economy, the educational approach and the world-view of the parents play a substantive role in the family.It's not possible to establish total institutional control over the relations and the communication between the family members.

2. Family relations – in spite of being more or less hierarchical – are direct interpersonal relations, where – beside or instead of interest-drivenness –affection, love, empathy, solidarity etc. appear. The bare exchange relation (the exchange of obedience or hysterical shrillness to material goods etc.) can be present, but usually it doesn't become absolutely dominant.

3. One of the characteristics of capitalist production is that it piles on enormous but atomised masses to one point, and then sets them to motion by a system of impersonal commands. Family is too narrow and emotionally too saturated to reproduce such a dynamics, this way drilling the child in the role which he/she is destined for by capital.

4. In order to maintain production,a certain amount of qualified labour force is necessary. The state considers that the transmission of necessary knowledge and skills is secured only by teaching performed by experts. With female labour becoming widespread, most parents don't have the time to teach their children or even look after them on workdays.

All these reasons make it necessary to create and maintain a system of state-controlled educational institutions: créches, kindergartens and, above all, schools, with the obligation of attendance for all children.

The school system solves all those tasks which the family cannot cope with:

1. The functioning of the schools is regulated by strictly established state norms, which stint the local curricula and the sweep of the teachers.

2. School statutes (time-table,activities etc.) are impersonal. Their observance is achieved by a system of rewards and punishments. The “payment” of learning is the mark, the lack of learning is punished by failure. Of course,sincere and unselfish feelings (friendship, confidence, love) turn up, but human relations based on these cannot become the school attendance's specific aims, ends in themselves. “The child is in the school in order to learn.”

3. School is the medium in which the child learns how to behave in a uniform way, as a member of a mass directed from above. However, conformity, externally defined and controlled activity doesn't exclude individualism at all. Quite the contrary: the commensurability of the various individual performances fosters competition and rivalry. Where the positive conditions for the affirmation of one's self are lacking, and compulsion takes their place, which forces to meet the requirements of an external authority, there self-affirmation is realized in a negative form,against others. The organisation of school activities tries to follow the changes in the capitalist organisation of work: as opposed to frontal teaching, project work, group work etc. begin to gain space.Cooperation with the classmates, greater autonomy in problem solving don't override the fact that the goal comes from outside, it is extrinsic for the participants.

4. In the school, the child acquires abilities and knowledge which he/she will be expected to apply as soon as he/she, having grown up, begins to work. The efficiency of this transmission of knowledge and development of abilities is low, an immense part of the children learn only a small fraction of what is taught to them at school. But from the viewpoint of capitalist production and the state, this is not a real problem, since highly qualified labour is a relatively small portion of total social labour (in addition, automation leads to a continuous devalorisation of acquired skills), the great mass of wage workers performs simple work, which is easy to learn, and a good many don't get a job at all.

The hidden educational functions of the school become even clearer if we examine what the children don't do in the school. School activities have nothing to do with the production of those material conditions which are immediately necessary for life: children don't cultivate the garden, don't cook,don't clean the school space, don't repair broken devices and don't create new ones. In the school, children are isolated from almost all activities which have a direct and even for the smallest children transparent influence to the living process of both the individuals and the whole. These activities are performed for them by others, who are employed especially for these aims: cooks, cleaners, repairmen etc. One of the results of this hierarchical division of labour is the alienation of children from the school space, which is reflected by vandalism and littering.

In the school, children's activity is without a stake for the present – they can learn or not how to solve a quadratic equation, but this changes not a jot their own or anyone else’s living conditions. The practical application of the acquired fragments of knowledge and skills are shifted to an uncertain and distant future. This future can be foreseen so little,that often it isn't clear at all why should the child acquire this or that skill. One shall not be surprised that most of the children learn only under compulsion. The main instruments of compulsion are continuous assessment, rewards and punishments. If the child learns then he/she does it usually for an acceptable (for him/her or for his/her parents) mark, for something completely external from the viewpoint of learning and of the acquired knowledge. Discipline and the system of grading, examinations, rewards and punishments are not destined merely to force the child to acquire some determinate knowledge. They areeducational instruments in themselves,which teach the children to accept hierarchical relations, to adapt to them, to carry out tasks which are indifferent for them, and,moreover, they extinguish in them the joy of discovery. These are those instruments by which the respect for authority, servility, the observance or “allowed” evasion of statutes and norms established by others (the latter doesn't confront the system of statutes and norms, therefore ultimately it just reinforces it), individualism and competitive spirit can be created and strengthened further.

The most important “ability”transmitted by the school is the “ability” of uncritical,resigned conformation to the given social conditions and to the roles assigned to the individuals by this society. “School is the advertising agency which makes you believe that you need the society as it is.” (Ivan Illich: Deschooling Society)

 

8. The aims and instruments of anti-authoritarian-communitarian-revolutionary education are determined by the anticipated future.

 

Purposeful and rational human activity is always directed to a nearer or further future, insofar as it endeavours to achieve a more or less defined aim. Of course, education is not an exception.

The pronounced or unsaid aim of bourgeois education is the insertion of the young generations into the established society's system of relations. Future doesn't serve any other purpose than to reproduce what is inherited from the past.The past tries to dominate the future in advance.

At the same time, it becomes clearer day by day that the present relations of production drift humanity towards an abyss. The capitalist mode of production does not only deprive billions of humans of elementary security of life, it also dries up increasingly the natural resources. It undermines the conditions of existence not only of the present, but also of the future.

Not just the prosperity, but even the mere survival of humanity demands a new form of society. This new social form cannot be described in detail beforehand. But as it is conceived in the womb of the present capitalist society, the basic features of its anatomy can be anticipated through a critical analysis of the present and of human history in general. We derive our educational aims from this anticipated future, and therefore for us it is the future and not the past which determines the direction,the content and the form of action. Our aim is not to dominate future but to facilitate the birth of the new society.

In the horde community – the first and for tens of thousands of years general social form of the human species – the social relations of men and women are directly given by the relations of blood. Metabolism between the members of the community as well as between the community and nature are equally directly determined by needs and natural conditions. Humans are immediately social beings.

With the dawn of civilisation, social relations suffer a radical change both in their content and form. The material conditions of production – land, animal stock and humans themselves (slavery) – become private property. Community based on relations of blood breaks up, splits into classes confronting each other. The once direct and transparent social metabolism of the community gives way to the commodity production of separated producers. Gold becomes a universal equivalent, money, an autonomous social power. Humans aren't immediately social beings anymore, but mere individuals whose social relations are mediated by the movement of commodities and money. Social relations assume the mystical form of properties of things. And in order to restrain the centrifugal forces of society, deeply divided by conflicts of interests, the state is created.

Present-day bourgeois society is the last phase of civilisation's cycle. Its specific character originates in the fact that through the abolition of direct relations of servitude based on personal dependence it makes commodity production universal (labour force itself turns into a commodity), and it turns this commodity production into the production of capital: the aim of commodity production is now the creation of surplus value. Therefore,the historical tendency of the capitalist mode of production is territorial expansion (creation of the world market), the perpetual development of the means and proceedings of production (automation,scientific-technical revolutions), the disintegration of all the other modes of production and the integration of their remnants. In a few centuries, capital has become the dominant mode of production allover the world. The enormous development of the productive forces which has been unfolding on the basis of capitalist production, is not followed by humanity's prosperity, but by massive pauperisation,genocides and wars (enclosures and vagabondage in England, thecolonisation of America, Africa and Asia, world wars etc.), thedevastation of nature (pollution of water resources, extinction ofrain forests and desertification, nuclear pollution by experiments with atomic bombs etc.), social atomisation (the “collectivesolitude” of the urbanites whose symptom is the epidemic-likeproliferation of neurosis and psycho-somatic diseases) and therecurrent crises of the mode of production itself (overproduction andmassive unemployment). The development of the productive forces isgoing on incessantly even today, but if we traverse the producedcommodities as objects of consumption, as use-values, we find agrowing number of synthetic food, manipulative means of masscommunication, advertisements, weapons of mass destruction: productive forces are turning more and more into destructive forces.

Civilisation based on privateproperty, the separation between the individual and the community,exploitation, reified human relations has come to the end of itsevolution. Now its survival threatens the most elementary conditions of humanity's existence. Social revolution becomes an inevitablenecessity. The task of this revolution is to bury the abyss betweenthe individual and the human species by eliminating reified relationstogether with the whole institutional system which serves to maintainand reproduce them. As the production of capital and therefore the whole life process of bourgeois society is built on the exploitation of wage labour, the natural subject of this revolution is the class of wage workers. But as the aim and the content of this revolution isuniversal human emancipation, therefore everyone can become itssubject who seeks human emancipation and recognises itspreconditions.

We call the emergent new form ofhuman society anarchist communism. After Marx and others we call it communism, because this new society will be the human community, where the human being as a person comes into harmonywith the human being as a species-being, as a member of humanity.With communism, the struggle of man against man comes to an end. Themillennial cycle of private property, commodity, money and capitalterminates. Humanity regains control over its own relations ofproduction. The human being, once directly a social being in thehorde community, turns again into it in the global community – nowin the dimension of the unified human species instead of the horde'smicrocosmos. We call it anarchist communism in order tounderline: the realisation of the human community means also the endof all kinds of relations of dominance, social hierarchy and statepower. The adjective “anarchist” also makes it clear that wedemarcate ourselves, on one side, of all those past and presentregimes and political currents which have represented, claiming thelabel “socialist” or “communist”, the conservation of asociety based on universal alienation and the exploitation of wagelabour and of an omnipotent state controlling the former, and also,on the other hand, from the vision of “barracks communism”, where“social equality” is realised by the uniformity of peopledeprived of their personalities.

So, the social revolution's aim andinner essence, the motivational basis of revolutionary action is therecuperation of the human being, of human life, of life conceived assource of joy as an aim in itself, or, to put it in adifferent way: the abolition of the separation and opposition betweenindividual human being and humanity.

Above we tried to describe the roleof education in the reproduction of bourgeois society. With otheraims and other content, education has a role no less important intranscending bourgeois society. Insofar as it's anti-authoritarianand communitarian, insofar its practice confronts bourgeois socialrelations and it gains consciousness about that, education isrevolutionary: It's not only a preparation for the transformation ofthe society, but it is a part of the revolutionary process: a cellof the future being formed in the womb of present.


 

II. The Free School of Robin Goodfellow

 

The basic characteristics of ourfree school initiative stem from what is written above. In thefollowing, we shall explain our educational ideas from threedifferent points of view:

 

1. Social relations within thefree school

 

“Socialism is precisely community, and community is the antipode to domination, authority andviolence. To hold authority as distant as possible means to be closest to socialism.”(Otto Rühle: The Psyche of the Proletarian Child)

It is part of the very essence ofthe human being that he/she requires social relations, the need forassociating with others springs from the human being's nature. Inthis relations and through them it becomes possible for theindividual not only to maintain his/her existence, but also toarticulate him/herself, his/her individuality, his/her individualneeds.

Competition, hierarchy and violenceare the affirmation of the individual in a negative form, againstothers, on the basis of defeating them, devaluating and negatingtheir individuality. The free school becomes a real community –although necessarily limited by the external social conditions –,if its participants manifest their personality in their socialrelations in a positive form, i.e. if these relations serve thebuilding, development and not the mutilation and degradation of eachparticipant's personality, if the driving force of association is thesatisfaction of everyone's biological, intellectual, affective orother needs. Among other things, this presupposes that interpersonalrelations are non-mediated, intended and needed by both parties whoare coequals without hierarchy.

The construction of such a system ofrelations is above all a practical task. Theoretical reflection canestablish certain preconditions of this system of relations andfacilitates the evaluation of the achieved results, but it is notcapable of laying out this system of relations in advance and in alarge scale. Such a pursuit – fixing human relations ab ovo behindthe backs of the bearers-to-be of these relations – would be evencontrary to the established goal, which can be formulated from thisviewpoint in the following way: free association for thesatisfaction of individual and collective needs.

In practice, this can be realised if

- each child feels him/herself inphysical and affective security (the satisfaction of basic needs,love, acceptance, trust, attention and communication);

- everybody has equal access to thematerial and intellectual goods needed by him/her and disposable forthe community (sharing things and knowledge with each other);

- the relations between adults andbetween adult and child (which serve as models for small children howto create relations with each other) are characterised by immediacy,sincerity, equality, solidarity and cooperation;

- the satisfaction of the collectiveneeds are regulated by the community as a whole (assemblies, opendiscussion and collective decision-making about the assignment ofspace and time, the tasks to be done and their completion);

- according to his/her abilities,everybody participates in the subsistence of the community(solidarity, responsibility of the individual for him/herself and for the community).

 

2. Activities in the free school

 

Free school is not a school. It isnot learning and teaching, but life itself, the pleasure of life, thejoy of personality development through non-mediated andnon-hierarchical human relations is what forms the general context ofits functioning, its inner essence, its potential of subsistence andfurther development. However, human life is impossible without theproduction of the conditions of existence. Therefore, the activities which take place in the free school can abstractly be divided intotwo groups: one of them contains those activities, whose aim isindividual and collective development; the other contains those,whose aim is the reproduction of the material conditions of thisdevelopment. In the first group we find play, the development ofintellectual abilities and the enlargement of knowledge (acquiringknowledge through observation, experimentation, conversation andreading, intellectual problem-solving etc.), creation (fine arts,writing, music etc.), hiking etc. In the second group there arecooking, cleaning, tidying, service works, tool-making, theassignment of the available resources, but also eating and relaxing:the direct reproduction of physical and mental energies. However,such a division of the whole set of activities is possible at best inthought: most of the activities unite in it both aspects (creationenlarges the material or intellectual basis of the community'sexistence, the reproduction of the community's conditions ofexistence – although this reproduction is necessary within allcircumstances – can turn into a source of pleasure, a personality-and relation-developing activity).

The all-round development of theabilities presupposes the versatility and the diversity of theactivities. One of the essential features of life is rhythm, pulsation. The dynamic of community life unfolds in the alternationof the activities, in the course of which everybody participates inthe various activities: sometimes all at the same time, sometimessmaller groups by turns, sometimes spontaneously, sometimes according to a previous planning made by the community. This way, “learning”does not separate from “living”, in other words, the relevance ofthe acquired knowledge and abilities becomes transparent, since thechildren immediately start to use these abilities for the good ofthemselves and the community (who has learned the fundamentalmathematical operations, latches on to plan the expenses; who haslearned to read, reads poems or tales to the others etc.). The immediate and fruitful application of the abilities in itself createsan enormous intrinsic motivation to acquire them.

Finally, we want to stress that the central role of community, cooperation and joint activity don't mean the exclusion of either individual activity or intimacy. What disappears is the schism and the opposition between the individual and the whole, which is replaced by the harmony of individual and collective needs. This harmony is possible only if the collective is nothing else than the self-organising totality of the individuals maturing in an ambience of associates.

 

3. The character-type to beformed

 

The character-type the formation ofwhich is the educational aim of the free school we can portray in thefollowing way:

The person who represents thischaracter-type...

- is autonomous, in other words,he/she is capable of independent thinking, decision-making andaction, of taking responsibility for the former and ofself-criticism. This presupposes that the person has developed astable and realistic self-concept and an autonomous and intense valuesystem which make him/her resistant against external manipulation andarm-twisting, but which at the same time doesn't rigidify into adogma.

- aims and is able to establishrelations on equal terms, on the basis of solidarity instead ofcompetition and dominance. In these and through these relationshe/she can live freedom and happiness. This way, both selfishness andself-sacrifice – which is, in turn, a specific form of selfishness– are alien to him/her. A selfish person thinks only abouthim/herself. A self-sacrificing person thinks – seemingly – onlyabout the others. The actions of the latter are based on moral, thoseof the other are on immorality. What is common in both is that theyseparate themselves from the others in order to subsume one pole tothe other. This separation in the psyche disappears if it hasdisappeared or it tends to disappear in practice, in the socialrelations within the free school.

- thinks inquiringly about theworld, critically and without preconceptions. He/she is capable ofgathering information autonomously and filtering it, evaluating it,systematising it and drawing conclusions from it. This presupposesthat the aim of the intellectual activities in the free school is notthe maximal accumulation of knowledge but, above all, the developmentof autonomous and critical thinking. Thus “learning” must alwaysbe accompanied by reflection to what has been learned. The principaltask of the adult is not the transmission of information but thefacilitation of autonomous learning, reflection and cooperationbetween the children.

- is able to articulate his/herneeds, problems and ideas for him/herself and his/her associates, andin a discussion he/she is able to defend his/her standpoint witharguments instead of violence. These abilities can be acquired in thepractice of assemblies. The assembly is the space of discussion,decision-making and harmonisation of individual ideas.

- is not an unconscious andpowerless victim of social processes. He/she gets acquainted withthem, understands and criticises them. He/she recognises the socialsignificance of his/her everyday activity and the antagonism betweencapitalist social relations and human needs. However, he/she notmerely recognises the fact of generalised alienation, but he/she isable to search and find the possibilities of change, of society'srevolutionary transformation. Instead of demoralisation and despair,he/she represents a real perspective, a positive affirmation: thecreation of human relations of a different kind. Therefore, it isindispensable to get acquainted critically with the world, humanhistory and the present-day society through a variety of differentactivities (the reading of tales and legends, fictional stories andhistorical monographs, hiking and “urban trips”, watching films,doing theatre and puppet-show and discussing-elaborating all these).


 

III. Afterword

 

“In the signs that bewilder themiddle class, the aristocracy and the poor prophets of regression, wedo recognise our brave friend, Robin Goodfellow, the old mole that can work in the earth so fast, that worthy pioneer — the Revolution” – wrote Marx in the middle of the 19thcentury.

Robin Goodfellow (Puck), thewoodland sprite, the pranking friend is a figure from English folklore. Robin Goodfellow is – the revolution. Revolution can exist only by us, by those who are not just victims of the capitalist mode of production, but consciously try to trace theoretically and realise practically anarchist communism, the human community, the transformation of social relations all over the world. Therefore, Robin Goodfellow is – us. When we organise ourselves in order toeducate our children within such relations and with such aims thatare antithetical to all those represented by the state and its school system, then through this act – however modest our framework might be – we begin to emancipate ourselves from the social roles imposed upon us, and this way we become participants of the revolutionary struggle for humanity's future.

Revolution can't be restricted to a single victorious insurrection, a sole heroic act. The resounding song of the petrel is preceded by the quiet digging of mole under the surface. The barely visible work of the mole is not pointless, and its result come to light when scarified land slumps, swallowing the rusty machinery of capitalist society and capitalist state, sending them to where they belong: among the ruins of the Roman Empire and medieval castles, and on the soil freed from its burden a fresh life sprouts.


 

POST SCRIPTUM:

 

It would be an idealist self-delusion to believe that social revolution can be accomplished by the sole means of education. At the same time, mechanistic and narrow-minded is the viewpoint which extenuates the question of education, or confines itself to the criticism of bourgeois education, rejecting the possibility of an education which transcends bourgeois social relations already in the present – even if in a limited way.

Education must become a direct constituent part of class struggle.” (Otto Rühle: The Fundamental Questions of Education) We must be able to settle the place and role of education in class struggle, avoiding the pitfalls of both overvaluation and disparagement: the former leads to undue expectations and, consequently, to necessary disillusions, while the latter results in inertness, the voluntary surrender of an important field of struggle. The above manifesto was written with the aim toexhort to take on the struggle also in the field of education, and totry to outline the content, means and significance of this strugglewithin the revolutionary movement as a whole. We call for jointthinking and action to all those who sympathises with the above writing.

For ourselves, for our children, for the emancipation of the class of wage workers' and thus the whole human species.

Robin Goodfellow – bravely, merrily forward!


 

Contact: robin.pajtas.szabadiskolaja@gmail.com